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Reconnaître la diversité sexuelle et de genre : une démarche à multiples niveaux | Enjeu

Pour citer ce dossier : CAPRES (2020). Diversité sexuelle et de genre en enseignement supérieur. En ligne : http://www.capres.ca/dossiers/diversite-de-genre

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La population étudiante LGBTQ+ [1] est très diversifiée (Chamberland et Puig, 2015), les expériences individuelles sur les plans de l’identité de genre et de l’orientation sexuelle étant elles-mêmes très diverses (Pullen Sansfaçon et Bellot, 2016). Comme le montre l’enquête SAVIE-LGBTQ (en cours), la plus vaste enquête sur les communautés LGBTQ+ à ce jour au Québec, les membres vivent des réalités diverses : certaines personnes sont aussi racisées, en situation de handicap, parents, d’origine étrangère, etc. Les communautés LGBTQ+ ont néanmoins en commun de vivre différents obstacles pendant leur parcours scolaire, notamment de l’homophobie et de la transphobie (Chamberland et al., 2011). Les personnes trans et non-binaires [2] sont parmi les plus visées par les diverses formes de discrimination et de violence (ibid.), ce qui en fait une population à risque de décrocher (Grossman et D’Augelli, 2006).

Un nombre croissant de jeunes réalisent aujourd’hui leur processus d’affirmation de genre pendant leurs études postsecondaires (Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation, 2018). Plusieurs des étudiant·e·s [3] ont commencé leur affirmation de genre entre les études secondaires et les études collégiales, ou pendant ces dernières (Chamberland et al., 2011). Ceux et celles qui vivent une transition sont susceptibles d’abandonner ou de reporter leurs études, le temps que leur apparence convienne à leur identité de genre (Cotton, Martin-Storey et Beauchesne Lévesque, 2019).

La diversité sexuelle (qui réfère à l’orientation sexuelle) et la diversité de genre (qui réfère à l’identité de genre) [4] sont donc des enjeux actuels importants dans les établissements d’enseignement supérieur, particulièrement en termes de persévérance et de réussite.

Selon une perspective inclusive (Chamberland et Puig, 2015), la reconnaissance de cette diversité doit se faire à plusieurs niveaux dans les établissements d’enseignement supérieur. Dans le présent dossier, la reconnaissance de la diversité sexuelle et de genre est examinée sur les plans :

  1. institutionnel et administratif : prénom choisi (section 1.1), espaces non genrés (1.2.), groupes et associations étudiantes LGBTQ+ (1.3) et accessibilité du processus de plainte (1.4.);
  2. pédagogique (dans la classe) : inclusion dans la classe (2.1.) et attitudes inclusives en classe (2.2.);
  3. des services offerts aux étudiant·e·s : former les équipes professionnelles et d’intervention (3.1.) et mesures concrètes de sensibilisation (3.2.).

Avant d’examiner ces trois niveaux de reconnaissance de la diversité sexuelle et de genre, il convient de mettre en lumière les liens entre le sentiment d’appartenance au milieu, la détresse psychologique et la réussite des étudiant·e·s LGBTQ+.

Sentiment d’appartenance et réussite

La reconnaissance est autant le levier par lequel l’individu existe, compose et recompose son identité, que la relation par laquelle il devient quelqu’un dans son rapport à l’Autre (Pullen Sansfaçon et Bellot, 2016). Être reconnu dans son identité de genre et son orientation sexuelle permet ainsi d’exister aux yeux des autres, de créer les conditions de réalisation de soi (ibid.), d’avoir une place parmi ses pair·e·s.

Être accepté·e et reconnu·e est d’autant plus important lorsqu’on connaît le lien entre le sentiment d’appartenance à un milieu d’études et la réussite : les étudiant·e·s qui ont un sentiment d’appartenance à leur milieu et qui participent à des activités étudiantes sont plus susceptibles de diplômer. Si la personne se sent stigmatisée ou discriminée dans l’établissement, cette exclusion peut déboucher sur un abandon des études.

Bonifield, 2019

Les établissements d’enseignement collégial et universitaire peuvent être un refuge pour l’étudiant·e qui connaît une reconnaissance variable de sa famille ou de sa communauté d’origine (Cotton, Martin-Storey, Beauchesne Lévesque, 2019). En effet, le manque de soutien familial fragilise la trajectoire de ces jeunes dans les établissements postsecondaires, à une période où le soutien parental (émotionnel, financier, etc.) offre une base de sécurité permettant d’affronter les difficultés inhérentes à la quête identitaire de genre (Villatte et al., 2017). La période des études collégiales et universitaires étant déjà une période importante de transitions (ordres d’enseignement, passage à l’âge adulte, etc.), elle devient plus difficile lorsqu’une personne LGBTQ+ n’a pas de soutien familial, peu de liens sociaux significatifs et se retrouve en détresse psychologique [5].

Les jeunes trans et non-binaires sont les plus susceptibles de présenter des scores cliniques de détresse psychologique et de faible estime d’eux-mêmes que leurs pair·e·s cisgenres [6] (Raymond et al., 2015, Veale et al., 2015, Galantino et al., 2017), en particulier dans des environnements hostiles à leur présence (Pitcher et al., 2018). De manière générale, les jeunes LGBTQ+ sont également plus enclins que les personnes cis et hétérosexuelles (voir la fiche Notions clés) à manquer l’école en raison de l’exclusion provoquée par l’homophobie et la transphobie, et à connaître des difficultés scolaires (Taylor et al., 2010).

L’absentéisme, le faible sentiment de sécurité et d’appartenance à son milieu, les difficultés de concentration et de projection dans l’avenir influencent négativement la réussite et la persévérance.

Chamberland et al., 2010

1.     Reconnaissance institutionnelle et administrative

Les mesures institutionnelles comme le changement de prénom, la mise en place de lieux non genrés, de locaux pour les groupes et associations LGBTQ+ ou d’un processus de plainte accessible ne sont pas de simples processus techniques : elles possèdent une fonction de reconnaissance de la diversité sexuelle et de genre, et peuvent consolider la réussite et la persévérance en enseignement supérieur.

C’est dans cette perspective inclusive que le Guide des pratiques d’ouverture à la diversité sexuelle et de genre en milieu collégial et universitaire (Chamberland et Puig, 2015) propose l’adoption par les établissements d’enseignement supérieur d’une politique de non-discrimination à l’échelle institutionnelle, afin de rendre l’ensemble des mesures prises cohérentes entre elles.

1.1. Prénom choisi

Pour qu’une personne puisse s’inscrire à titre d’étudiante et participer pleinement à la vie collégiale ou universitaire, elle doit fournir ses documents d’identité, notamment son sexe assigné à la naissance et son prénom légal [7] (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019). Ces informations sont utilisées dans une multitude de contextes : carte étudiante (centre sportif, bibliothèque, rabais étudiants, etc.), bottin et courriel institutionnel, portail et environnement numérique d’apprentissage, service de placement (stages et emplois), ressources humaines, etc. (ibid.).

Favoriser l’utilisation du prénom choisi par l’étudiant·e ainsi que les pronoms qui correspondent à son auto-identification tout en respectant la confidentialité s’avère une stratégie simple afin de contribuer à son sentiment de bien-être dans son milieu d’études.

Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation, 2018

Il n’est pas nécessaire que le prénom ou la mention du sexe ait été légalement modifié au registre de l’état civil du Québec ou changé au dossier administratif interne de la personne pour que soit respectée cette auto-identification (ibid.). Cette pratique est déjà implantée dans plusieurs établissements d’enseignement supérieur au Québec. Une fois la demande acceptée, le prénom choisi devrait se modifier dans les différents systèmes informatiques de l’établissement (registrariat, portail, bottin, carte étudiante, adresse courriel, ressources humaines, etc.) pour assurer l’harmonisation des dossiers de l’établissement (Chamberland et Puig, 2015). Un·e étudiant·e devrait pouvoir interagir dans toutes les sphères de l’établissement d’enseignement avec la certitude que son identité de genre sera respectée (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019).

Lorsque les documents d’une personne trans ne correspondent pas à son identité de genre, cela l’oblige à révéler son statut trans (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019; Cotton, Michaud, Le Corff, Martin-Storey et Beauchesne Lévesque, 2019). Parmi celles n’ayant pas fait modifier leurs documents, 40 % rapportent avoir vécu de l’intimidation (Grant et al., 2011).

L’étudiant·e justifiant fréquemment l’incongruence entre son identité de genre et ses informations au dossier peut se sentir inconfortable et ne pas demander d’aide ou de service afin de ne pas risquer d’être mégenré·e, c’est-à-dire qu’on l’interpelle intentionnellement ou non avec des pronoms et des accords de genre qui ne correspondent pas à son identité de genre.

Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019

L’impossibilité de modifier son prénom peut créer un environnement où la personne ne se sent pas à l’aise d’utiliser un service ou de se rendre en classe, mettant en péril la réussite même de son cours (ibid.). De plus, le refus intentionnel ou persistant de respecter l’identité ou l’expression de genre du jeune LGBTQ+ peut être considéré comme une forme de harcèlement ou de discrimination pouvant entraîner des conséquences légales, en vertu de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne (Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation, 2018).

Enfin, il peut être pertinent d’interroger l’utilité d’indiquer la mention de sexe dans certains formulaires (ibid.). Si cela est nécessaire, une pratique respectueuse consiste à offrir des réponses inclusives (par exemple : homme, femme, non-binaire, autre, je préfère ne pas répondre). Lorsque le formulaire fait référence aux parents, il est judicieux de remplacer « père » et « mère » par les termes « parent 1 » et « parent 2 » (Chamberland et Puig, 2015).

1.2. Espaces non genrés

La mise en place d’espaces non genrés (ou mixtes) dans les établissements d’enseignement supérieur est une mesure importante dans une démarche d’inclusion des personnes LGBTQ+, particulièrement des étudiant·e·s trans et non-binaires (voir la fiche Notions clés). Cette mesure vise notamment à éviter que ces personnes soient victimes d’intimidation ou de discrimination, ou encore qu’elles soient mégenrées.

En effet, une femme trans ou non-binaire pourrait se faire expulser des toilettes ou des vestiaires par les autres femmes sur la base de son apparence. De même, si elle décide d’aller dans les toilettes ou dans les vestiaires pour hommes, elle pourrait vivre des situations d’intimidation (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019).

Par ailleurs, une personne trans ou non-binaire pourrait choisir d’utiliser une toilette ou un vestiaire genré qui correspond à son identité de genre, tout comme une personne cis (voir la fiche Notions clés) pourrait décider d’utiliser des installations non genrées. Le choix d’utiliser des toilettes et des vestiaires neutres ou genrés devrait appartenir à la personne qui fréquente l’établissement.

L’utilisation d’espaces comme les toilettes et les vestiaires peut être une source de stress importante pour les personnes trans et non-binaires (Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation, 2018). Certain·e·s évitent même de s’y rendre par crainte de s’exposer à du harcèlement ou à de la violence au moment de les utiliser [8]. La sécurité de ces personnes sur le campus devrait ainsi être une priorité des établissements d’enseignement supérieur (ibid.).

1.3. Groupes et associations étudiantes LGBTQ+

Les groupes de soutien à la diversité sexuelle, les comités de lutte contre l’homophobie et la transphobie et les associations étudiantes pour la diversité de genre ont des impacts positifs sur les étudiant·e·s, notamment sur le plan scolaire (meilleurs résultats académiques, aspirations scolaires et sentiments de sécurité et d’appartenance) et social (meilleures relations interpersonnelles, augmentation du niveau de confort) (Richard, Chamberland et Petit, 2013).

Parce qu’il témoigne d’abord d’un intérêt et d’une préoccupation pour le bien-être de la communauté étudiante, l’appui institutionnel des groupes et des associations LGBTQ+ améliore les expériences scolaires des jeunes, membres actifs de ces groupes ou non (ibid.).

Richard, Chamberland et Petit, 2013

Le sentiment d’appartenance apparaîtrait dès la première année universitaire chez les étudiant·e·s LGBTQ+ (Vaccaro et Newman, 2017). Les interactions sociales significatives dans des groupes et avec des ami·e·s auraient une influence particulièrement importante (ibid.). Des liens sociaux forts ont un impact positif sur le bien-être, l’intégration harmonieuse de l’identité de genre et la santé mentale des jeunes LGBTQ+ (Galantino et al., 2017; Hill et al., 2020).

De manière générale, les jeunes LGBTQ+ apprécient l’environnement du collégial, perçu comme un milieu moins hostile que l’école secondaire (Chamberland et al., 2011). La diversité sexuelle et de genre y serait plus visible, que ce soit à travers la présence d’une association LGBTQ+ ou d’un groupe de soutien, la tenue d’activités sur ce thème, etc. (Chouinard, 2010). Parmi les facteurs qui facilitent leur résilience et les aident à poursuivre leur parcours scolaire, les jeunes LGBTQ+ identifient la présence d’un groupe de soutien qui offre un lieu sécuritaire et un espace de socialisation avec les pair·e·s (Petit et al., 2011). La création d’un environnement collégial ou universitaire accueillant et sécurisant nécessite donc la mise en place de mesures de prévention de l’homophobie et de la transphobie, mais également la reconnaissance et la valorisation de la diversité sexuelle et de genre (Chamberland et Puig, 2015).

Afin de bénéficier des impacts positifs des groupes et associations étudiantes, le Guide des pratiques d’ouverture à la diversité sexuelle et de genre en milieu collégial et universitaire (Chamberland et Puig, 2015) suggère notamment aux établissements d’enseignement supérieur de soutenir l’organisation d’activités sociales pour les étudiant·e·s par les associations et groupes LGBTQ+, d’encourager l’aide mutuelle et la discussion par les pair·e·s et de mettre en place un système de mentorat entre les étudiant·e·s LGBTQ+ (ibid.).

1.4. Accessibilité du processus de plainte

Parce que la transphobie et l’homophobie ont des impacts majeurs sur l’exclusion des jeunes LGBTQ+ de leur milieu d’études, et par conséquent sur leur persévérance et leur réussite scolaires, les établissements d’enseignement supérieur devraient être proactifs dans le traitement des plaintes (Chamberland et al., 2011), notamment en :

  • adoptant des politiques et des règlements antidiscriminatoires basés sur l’expression et l’identité de genre ainsi que sur l’orientation sexuelle;
  • mettant en place une procédure officielle pour déposer une plainte concernant des attitudes ou des actes transphobes ou homophobes;
  • rendant cette procédure publique et facile à entreprendre pour les victimes de tels préjudices;
  • ne responsabilisant pas les jeunes victimes des situations vécues (ibid.).

Les jeunes LGBTQ+ affirment que les politiques, y compris les politiques visant la non-discrimination, remplissent des fonctions symboliques importantes pour leur persévérance scolaire (Pitcher et al., 2018).

2. Reconnaissance pédagogique (en classe)

Bien que les jeunes LGBTQ+ soient plus à risque que leurs collègues cis et hétérosexuels·les de subir de l’intimidation et des agressions physiques en milieu scolaire (Taylor, 2010; Martin-Storey et al., 2018), ceux et celles qui développent des liens solides à l’école – notamment en classe – sont plus susceptibles d’avoir une bonne santé mentale (Veale et al., 2015).

Les demandes d’aide des jeunes LGBTQ+ sont d’abord adressées au personnel enseignant (62 %) et ensuite aux conseillers·ères pédagogiques et/ou en santé mentale (57 %) (ibid.). Ceux et celles qui bénéficient du soutien d’un·e adulte en dehors de leur famille sont plus susceptibles d’avoir une bonne santé mentale et beaucoup moins susceptibles de penser au suicide (ibid.) Ces résultats de Veale et al. (2015) montrent l’importance pour le corps enseignant d’être sensibilisé aux réalités vécues par les jeunes LGBTQ+, afin de les soutenir adéquatement si une demande d’aide leur est adressée.

2.1. L’inclusion dans la classe

La question de l’inclusion pose celle de la représentation des personnes LGBTQ+ dans le curriculum (Richard, Chamberland et Petit, 2013). L’analyse des programmes scolaires de différents niveaux offre des constats similaires : évocations rares de la diversité sexuelle, mentions limitées à des contextes réducteurs ou prégnance de prémisses hétérosexistes (ibid.). Les jeunes LGBTQ+ ont peu de modèles auxquels s’identifier (Villatte et al., 2017).

Dans une démarche d’éducation inclusive, Dei et al. (2000) proposent des initiatives pour le corps enseignant :

  • diversifier la représentation visuelle, dans des images et des affiches, par exemple;
  • diversifier la représentation dans les connaissances, en référant aux contributions et à l’histoire des LGBTQ+ dans les ressources et les enseignements.

En plus de référer à des modèles LGBTQ+ dans son enseignement ou dans ses études de cas, un·e enseignant·e peut devenir un·e allié·e LGBTQ+ en établissant un ensemble de règles de conduite en classe. Ces règles peuvent inclure la tolérance zéro de propos homophobes ou transphobes, le respect du prénom choisi et des pronoms par les collègues de classe ou encore l’intervention lors de micro-agressions (voir la fiche Notions clés) (Richard, Chamberland et Petit, 2013).

Le rôle des enseignant·e·s en tant qu’agent·e·s d’intervention contre l’homophobie et la transphobie est important, principalement en ce qui a trait aux manifestations d’intolérance en classe. La diversité de genre ne fait pas toujours l’objet d’enseignements à proprement parler, mais peut être abordée par un·e enseignant·e dans un contexte scolaire (ibid.).

Dans un rapport sur la transphobie en milieu scolaire, Chamberland et al. (2011) recommandent, entre autres, au personnel des établissements d’enseignement collégial de favoriser un climat d’ouverture et de respect. Le fait d’instaurer dans l’établissement un tel climat à l’égard de la diversité de genre incite les jeunes LGBTQ+ à se confier au personnel, à prendre conscience de leur identité ou à l’exprimer, en plus de sensibiliser l’ensemble des jeunes à l’importance du respect des différences (ibid.).

Plus précisément, Chamberland et al. (2011) recommandent :

  • de discuter de diversité sexuelle et de pluralité des genres en classe, et de questionner les normes relatives aux genres et aux orientations sexuelles;
  • de favoriser le développement d’un sens critique chez les jeunes sur ces sujets;
  • de placer des affiches d’organismes LGBTQ+ afin de démontrer l’ouverture à la diversité sexuelle;
  • de montrer des signes d’ouverture, de même qu’une certaine disponibilité, lorsque des jeunes parlent de leur identité de genre ou de leur orientation sexuelle;
  • d’indiquer dans l’agenda ou les autres documents remis aux étudiant·e·s les politiques et les sanctions à l’égard d’attitudes ou d’actes transphobes ou homophobes;
  • de respecter les jeunes trans et non-binaires en utilisant le prénom choisi et les pronoms adaptés.

Dans son guide pour les établissements d’enseignement Mesures d’ouverture et de soutien envers les jeunes trans et envers les jeunes non binaires, la Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation (2018) recommande l’adoption d’aménagements pour répondre aux besoins des jeunes qui ont des suivis médicaux fréquents (comme ceux et celles ayant une maladie chronique ou grave, une grossesse, etc.). Ces assouplissements peuvent prendre la forme de mesures liées à l’assiduité ou de mesures d’aide adaptatives (jumelage, aide individualisée, travaux compensatoires, etc.) afin que la personne LGBTQ+ ne soit pas pénalisée d’un point de vue pédagogique (ibid.).

2.2. Attitudes inclusives en classe

Les enseignant·e·s jouent un rôle important dans le parcours universitaire des jeunes LGBTQ+, sur leur sentiment de sécurité, leur épanouissement et leur réussite (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019). Le « mégenrage », parfois non intentionnel, devrait être l’objet d’une vigilance particulière en classe et dans les environnements numériques d’apprentissage (ENA).

Mégenrer consiste à utiliser les mauvais pronoms et accords de genre en parlant d’une personne ou en s’adressant à elle (voir la fiche Notions clés du présent dossier). Qu’un établissement d’enseignement offre ou non aux étudiant·e·s la possibilité de se prévaloir d’un prénom choisi, la responsabilité enseignante est de s’assurer que toutes les personnes inscrites au cours puissent participer pleinement aux échanges en classe (ibid.).

Le personnel enseignant n’a pas le pouvoir de changer le prénom d’une personne dans l’ENA, mais il peut lui simplifier la vie. À titre d’illustration, si une personne ne souhaite pas utiliser la messagerie de l’ENA car son prénom de naissance y figure, une solution adéquate peut être d’utiliser une boîte de courriels personnelle. L’enseignant·e devrait également éviter de diffuser dans l’ENA la liste des personnes inscrites à son cours afin de minimiser le risque de dévoiler le prénom légal d’un·e étudiant·e.

La discrétion est de mise lors des vérifications de la carte étudiante pour les examens ou la consultation de travaux, qui peuvent contribuer à isoler une personne et accentuer son exclusion sociale.

Lors des travaux d’équipe ou individuels, ou encore des examens, un·e enseignant·e devrait privilégier l’utilisation des numéros d’identification étudiante (matricule) plutôt que les prénoms et noms. Il s’agit d’une pratique simple qui permet de diminuer le stress et l’anxiété d’une personne trans et non-binaire (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019).

Les enseignant·es devraient porter une attention particulière à la mise à jour de leurs listes d’étudiant·es afin qu’elles correspondent aux démarches faites par une personne ayant demandé l’usage d’un prénom choisi. Encore une fois, même si l’enseignant·e connaît le prénom légal d’une personne trans, la confidentialité demeure importante.

Enfin, si le mauvais prénom ou pronom sont utilisés, il est recommandé de simplement s’excuser, de se reprendre et de changer de sujet. Insister sur l’erreur pourrait avoir l’effet contraire recherché et augmenter l’anxiété de l’étudiant·e.

Se sentir bien dans une classe a un impact sur la capacité à assimiler la matière enseignée (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019). Un·e enseignant·e a la responsabilité d’instaurer un climat de respect, autant en proscrivant les actes ou paroles d’homophobie ou de transphobie, mais aussi en respectant le moment et la manière dont la personne souhaite (ou non) dévoiler son identité de genre ou son parcours trans.

3. Reconnaissance dans les services offerts à la population étudiante

Plusieurs associations professionnelles (l’Association canadienne des travailleurs sociaux, l’Association canadienne des écoles de travail social, l’American Psychological Association) ont pris position en faveur d’un soutien des jeunes LGBTQ+ dans l’affirmation de leur identité (Pullen Sansfaçon et Bellot, 2016). 

L’American Psychological Association souligne que les interventions qui soutiennent une démarche affirmative de l’identité de genre des jeunes permettent d’améliorer leur santé, leur sentiment de bien-être et leur qualité de vie en général.

Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation, 2018

Bien informer et sensibiliser les équipes professionnelles et d’intervention dans les établissements d’enseignement supérieur est donc d’une grande importance, afin que la population étudiante LGBTQ+ soit accompagnée de manière adéquate pour relever les nombreux défis qu’elle rencontre.

3.1. Former les équipes professionnelles et d’intervention

Les formations en ligne et en présence qui portent sur l’identité de genre, l’homophobie et la transphobie se développent de plus en plus (voir entre autres Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio (2019), l’Institut pour la santé des minorités sexuelles, les GRIS du Québec, l’Institut national de la santé publique du Québec) constituent une avenue de formation intéressante pour familiariser les professionnels·les et intervenant·e·s avec la diversité sexuelle et de genre.

La formation en ligne Trans-diversité élaborée par Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio (2019) fait état des meilleures pratiques à adopter pour soutenir une personne trans ou non-binaire. On y aborde notamment les différentes manières de l’accueillir dans le dévoilement de son identité (coming out) et les bonnes façons d’accompagner cette personne en respectant son autonomie individuelle.

Le respect de l’intimité constitue une attitude à adopter pour les professionnels·les et intervenant·e·s qui ne sont pas des proches de la personne. Il peut être exigeant pour une personne de se faire questionner quotidiennement sur son intimité (la transition, l’hormonothérapie, les changements physiques, etc.). Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio (2019) suggèrent en ce sens de se demander, lors de la prestation d’un service, d’un rendez-vous individuel ou d’une rencontre fortuite si la question (par exemple, « est-ce que ta transition va bien? ») vise à satisfaire une curiosité ou si elle est nécessaire pour offrir un service.

Tout comme en classe (voir section 2.2), le respect de la confidentialité est crucial. À moins d’avoir l’accord de la personne, le dévoilement de son identité de genre, de son parcours trans ou de son orientation sexuelle lui appartient et ne doit pas être mentionné à des collègues sans son contentement.

Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio (2019) suggèrent également de ne pas contredire l’identité de genre ou le parcours de la personne, en tentant par exemple de réinterroger sa démarche ou son choix. Comme mentionné précédemment, une diversité de parcours existe (Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation, 2018) et chaque personne décide d’aborder son processus identitaire à sa façon : certaines personnes opteront pour des interventions chirurgicales et d’autres non, certaines souhaiteront poursuivre leurs études ou occuper un emploi seulement après avoir effectué certaines démarches (des changements légaux, physiques, etc.) qui les protègent contre certaines formes de discrimination (Cotton, Martin-Storey et Beauchesne Lévesque, 2019).

Être à l’écoute est donc l’attitude la plus respectueuse à adopter, peu importe l’état du processus identitaire et la manière dont cette démarche est exprimée. À cet égard, Chamberland et Puig (2015) recommandent de favoriser l’accès à des conseillers·ères faisant preuve de compétence, d’attention, de sensibilité à la diversité et de disponibilité.

Un état de vigilance par rapport aux préjugés – parfois inconscients – est à maintenir, en particulier envers les personnes non-binaires.

En effet, la réalité de la non-binarité n’est pas forcément connue : si plusieurs professionnels·les et intervenant·e·s sont sensibilisés aux impacts de l’homophobie et de la transphobie, il peut être plus complexe de s’imaginer qu’un « être humain ne soit pas exclusivement un homme ou une femme ».

Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019

3.2. Mesures concrètes de sensibilisation

Selon la Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation (2018), chaque établissement d’enseignement devrait offrir des activités de sensibilisation et de formation au sujet des réalités des jeunes LGBTQ+ à l’ensemble de son personnel (direction, cadres, personnel enseignant, professionnel et de soutien).

Chamberland et al. (2011) recommandent au personnel des établissements d’enseignement, dont ceux du réseau collégial, de recevoir une formation par des organismes communautaires qui travaillent auprès des personnes LGBTQ+ et de rendre visibles de la documentation, des dépliants et des vidéos sur les réalités des jeunes LGBTQ+, accessible à la fois pour le personnel et la population étudiante. Une coordination des affaires LGBTQ+ dans l’établissement devrait être mise en place, afin de donner des mandats spécifiques pour soutenir les jeunes LGBTQ+ (Chamberland et Puig, 2015).

Un comité pour le respect de la diversité sexuelle et de genre regroupant jeunes LGBTQ+ et allié·e·s pourrait constituer un lieu d’échange privilégié sur les questions de genre, d’orientation sexuelle, de discrimination et d’inclusion. En plus de constituer un relais pour ceux et celles ayant besoin de soutien et de ressources, un tel comité peut se mobiliser pour mettre sur pied des activités et des projets pour les communautés. Cette initiative permet aussi de montrer clairement que l’établissement est un endroit ouvert où il est possible de parler de la diversité sexuelle et de genre (Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation, 2018).

Ces différentes activités, sous forme de formation des équipes professionnelles et intervenantes, du personnel enseignant et de soutien, de semaines thématiques, d’ateliers pour la population étudiante ou encore de campagnes de sensibilisation s’inscrivent dans la volonté exprimée dans le Plan d’action gouvernemental de lutte contre l’homophobie et la transphobie 2017-2022. Pour un Québec riche de sa diversité (ministère de la Justice, 2017).

Le gouvernement s’y engage à :

« […] promouvoir la reconnaissance et l’inclusion de la diversité sexuelle et de genre dans les réseaux de l’enseignement supérieur et dans la société. Les établissements d’enseignement collégial et universitaire seront soutenus financièrement pour la tenue d’activités ou la réalisation de projets contribuant à la reconnaissance et à l’inclusion de la diversité sexuelle et de genre, comme des activités de sensibilisation ou de formation, des colloques ou des activités socioculturelles ».

Ministère de la Justice, 2017, p.18.

Afin de mettre en place des activités et des projets qui rendent compte des réalités vécues par les jeunes LGBTQ+, la collaboration et la co-construction avec les associations étudiantes et les groupes locaux communautaires sont essentielles (voir la Pratique inspirante du Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue du présent dossier).

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L’ensemble des acteurs du milieu de l’enseignement supérieur ont un rôle à jouer pour mieux favoriser la reconnaissance et l’inclusion des jeunes LGBTQ+ dans les établissements d’enseignement.

Des interactions respectueuses, bienveillantes et inclusives permettent de faire une différence dans l’inclusion et le sentiment de sécurité des personnes LGBTQ+, ce qui favorise leur bien-être et leur réussite.

Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019

Les équipes enseignantes, professionnelles, gestionnaires et la communauté étudiante doivent faire preuve de vigilance et de respect, que ce soit en classe, au centre sportif, dans les toilettes ou à travers les services offerts aux étudiant·e·s, et elles peuvent également faire preuve de leadership en diversité sexuelle et de genre. Le présent dossier présente des pratiques inspirantes en matière de reconnaissance et d’inclusion des jeunes LGBTQ+.


[1] La terminologie du Conseil québécois LGBT est privilégiée dans ce dossier, soit le terme LGBTQ+ : lesbiennes, gais, bisexuels·les, trans, queer. Le + réfère à d’autres possibles : bispirituel·le, agenre, asexuel·le, gender queer, pansexuel·l, etc. Voir la fiche Notions clés du présent dossier.

[2] Sur l’orthographe de non-binaire, voir également la fiche Notions clés de ce dossier.

[3] En plus de la rédaction épicène, l’utilisation des doublets abrégés est privilégiée dans ce dossier, conformément à l’article de l’Office québécois de la langue française sur les textes où l’espace est restreint. Par ailleurs, à la suite des recommandations du comité de relecture, le type de doublet abrégé privilégié est le point médian (l’étudiant·e, par exemple).

[4] Pour une représentation graphique de la diversité de genre et de l’identité sexuelle, voir la fiche Notions clés du dossier.

[5] La « détresse psychologique » décrit un ensemble d’affects négatifs et persistants tels que l’anxiété, la perte d’espoir, l’état dépressif, l’épuisement, l’agitation et la dévalorisation de soi. La détresse psychologique est un des précurseurs des idéations suicidaires (Galantino et al., 2017). La détresse psychologique ressentie peut aussi être appelée « dysphorie de genre », soit la souffrance qu’une personne peut éprouver face au fait de s’identifier différemment du sexe qui lui a été assigné à la naissance (Pullen Sansfaçon, Duclos et Hélio, 2019).

[6] Pour les définitions des termes, voir la fiche Notions clés du présent dossier.

[7] Plus précisément, il est demandé de fournir sa mention de sexe, qui n’est pas nécessairement la même que celle qu’on a eu à la naissance, puisqu’il est possible de la changer et d’obtenir un nouveau certificat de naissance.

[8] Les personnes non hétérosexuelles, les personnes en questionnement sur leur orientation sexuelle et les personnes trans ont davantage rapporté (49 %) des événements de violences sexuelles vécues en milieu universitaire depuis leur arrivée à l’université que les personnes cis hétérosexuelles (35%) (Bergeron et al., 2016).

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Pour citer ce dossier : CAPRES (2020). Diversité sexuelle et de genre en enseignement supérieur. En ligne : http://www.capres.ca/dossiers/diversite-de-genre

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