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Classe inversée et styles d’apprentissage

26 janvier 2018 Collégial et universitaire

Les étudiants qui apprennent par « conceptualisation abstraite » seraient plus critiques envers la classe inversée ; en revanche, ceux qui apprennent par « expérimentation active » auraient une perception plus positive de celle-ci.

Une récente étude de Laetitia Thobois-Jacob, Eric Christoffel et Pascal Marquet de l’Université de Strasbourg fait état des effets de la classe inversée sur les apprentissages, perçus par les étudiants eux-mêmes. Une quarantaine d’étudiants du programme de Maths-Physique-Chimie (Licence) de cette université ont ainsi expérimenté la classe inversée, en plus de réfléchir sur leurs manières d’apprendre.

Les avantages perçus

Indépendamment de leur manière d’apprendre, les étudiants perçoivent le cours en format vidéo dans le cadre d’une classe inversée comme un soutien à la mémorisation de contenus et à leur organisation personnelle. Ils apprécient sa flexibilité ; ils peuvent le visionner autant de fois qu’ils le souhaitent.

Beaucoup voient dans la classe inversée un moyen de travailler autrement, en ayant la possibilité d’aborder différemment les exercices. Il ne s’agit plus d’apprendre les solutions, mais de comprendre en quoi les connaissances peuvent être sollicitées pour répondre à différentes situations.

Cette approche collaborative favorise les interactions : en étant incités à s’entraider, les étudiants apprennent à travailler en groupe et à valoriser ce que chaque membre peut apporter.

Tendances par style d’apprentissage

Les principaux résultats, qui s’appuient sur les styles d’apprentissage de Kolb (1984), montrent que :

  • Les accommodateurs sont ceux qui attribuent les scores les plus élevés à la classe inversée. Ce sont des expérimentateurs attirés par les défis, les nouvelles expériences et l’achèvement de projets. Dans le cadre de cette étude, ils apprécient surtout l’opportunité d’interactions avec l’enseignant, l’aide à l’organisation personnelle et au travail de groupe;
  • Les assimilateurs, qui privilégient la logique et la concision et sont à l’aise avec les concepts et les théories, apprécient surtout le critère de l’organisation personnelle;
  • Les convergents, qui utilisent leurs connaissances pour résoudre des problèmes concrets et préfèrent les tâches techniques,  sont paradoxalement moins favorables au vidéo du cours en classe inversée que les autres étudiants, bien que la classe inversée leur donne davantage l’occasion de se livrer à des applications concrètes des notions théoriques lors des séances présentielles;
  • Les divergents, censés apprécier la nouveauté et la créativité, donnent les scores les plus élevés aux aspects organisationnels facilités par la classe inversée, tant sur le plan personnel que sur celui du travail de groupe.

Modes dominants d’apprentissage

La deuxième étape consiste à reprendre ces résultats en isolant les modes dominants d’apprentissage de Kolb (1984) : l’expérience immédiate ou concrète (EC), l’observation et la réflexion (OR), la conceptualisation abstraite (CA) et l’expérimentation active (EA).

Paradoxalement, alors que la vidéo du cours faisait essentiellement appel à la « conceptualisation abstraite », ce sont précisément les étudiants ayant un mode d’apprentissage dominant en CA – c’est-à-dire ceux dont l’apprentissage est fondé sur la réflexion – qui attribuent les scores les plus bas. Ainsi, pour certains étudiants, le cours en format vidéo entraîne une modification du rapport à l’enseignant et au savoir, comme en témoigne un étudiant de type CA : « une chose me dérange par rapport à un enseignement traditionnel : nous ne regardons plus le professeur d’université, mais un écran où l’on voit un cours qui se développe. Je suis féru de nouvelles technologies [qui] peuvent améliorer notre quotidien. Néanmoins, je trouve qu’il manque une interaction avec l’enseignant ».

Réflexion sur les cours à distance

Les auteurs profitent de la conclusion de leur étude pour discuter plus largement des cours à distance dans le cadre d’une classe inversée. Selon eux, il n’est pas certain qu’un cours à distance soit perçu de la même manière par l’étudiant qu’un cours présentiel. Comme l’ont montré les travaux portant sur les dispositifs hybrides, dont la classe inversée, une réflexion sur la « médiation des savoirs » est nécessaire afin de prendre en compte les processus relationnels qu’implique une relation enseignant-étudiant.  La classe inversée nécessite donc un accompagnement soutenu de la part de l’enseignant, car elle constitue pour de nombreux étudiants « un choc culturel ».

L’étude conclut que la conception des cours à distance ne doit pas absorber toute l’énergie que l’enseignant consacre à l’inversion du contenu de son enseignement.

Autrement dit, si la question de l’utilisation d’outils numériques paraissait centrale dans les premiers temps de la classe inversée, elle n’en reste pas moins un dispositif pédagogique, pour lequel une solide connaissance de la motivation à apprendre est indispensable.

 

Document(s)

Source(s)

Laëtitia THOBOIS-JACOB, Eric CHRISTOFFEL, Pascal MARQUET
L’adhésion des étudiants à la classe inversée : une approche par le style
d’apprentissage, Sticef, vol. 24, numéro 3, 2017, DOI: 10.23709/sticef.24.3.2

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