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Favoriser et soutenir la motivation et la persévérance en enseignement supérieur | Enjeu

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Pour citer ce dossier : CAPRES (2021). Persévérance en enseignement supérieur. En ligne : http://www.capres.ca/dossiers/perseverance-motivation

Phénomène complexe et multidimensionnel (Fenouillet, 2012; Parent, 2014), la persévérance scolaire peut être définie comme le choix de poursuivre une activité d’apprentissage malgré les obstacles et les difficultés (Pintrinch et Schunk, 2002). Ses « déterminants » (CRÉPAS, 2014) sont nombreux et peuvent varier d’une personne à l’autre. Dans une perspective écosystémique, les déterminants de la persévérance évoluent dans le temps et incluent notamment (ibid.) :

  • les caractéristiques de l’étudiant·e (genre, état de santé, etc.), ses habiletés, son expérience scolaire, ses aspirations, sa motivation, son engagement dans son projet d’études, etc.;
  • les milieux de vie de l’étudiant·e : l’établissement postsecondaire fréquenté, son soutien familial et social, etc. Cela comprend également les pratiques pédagogiques de ses enseignant·es et les relations enseignant·e/étudiant·e[1].

Ces déterminants ne sont toutefois pas des déterminismes, c’est-à-dire qu’il est possible d’agir sur certains d’entre eux afin de contribuer à favoriser et soutenir la persévérance des étudiant·es en enseignement supérieur.

En 2015, le dossier du CAPRES intitulé Des pistes pour accroître la persévérance et la réussite à l’enseignement supérieur (Vasseur, 2015) visait à présenter un aperçu des avancées en matière de persévérance et de réussite en enseignement supérieur. S’appuyant sur les axes déployés dans ce dossier, la présente fiche Enjeu propose de préciser un déterminant important de la persévérance[2] : la motivation.

Dans un premier volet, la dynamique motivationnelle est examinée afin de comprendre comment favoriser et soutenir la motivation et l’engagement des étudiant·es (consulter la fiche Notion clé du présent dossier). Les profils étudiants étant de plus en plus hétérogènes, les enseignant·es pourraient tenir compte de cette diversité croissante dans l’élaboration de stratégies pédagogiques (Tremblay-Wragg et al., 2018).

Dans le deuxième volet, il est question d’une vision institutionnelle impliquant l’ensemble des actrices et des acteurs des établissements collégiaux et universitaires — corps enseignant, directions de programme et personnel des services offerts sur le campus — pour favoriser et soutenir la persévérance en enseignement supérieur.

1.    La motivation, moteur de la persévérance

La motivation scolaire a été l’objet de nombreuses recherches, incluant des méta-analyses et des recensions (Cabot et Dagenais, 2016; Fenouillet, 2012; Fréchette-Simard et al., 2019). Ces recherches nous informent de mieux en mieux sur le phénomène, ses indicateurs et ses manifestations (Parent, 2014).

De manière générale, il en ressort que la motivation constitue l’un des plus forts prédicteurs de la réussite scolaire (Plante et al., 2013). Cabot et Dagenais (2016) rappellent que la motivation scolaire est l’énergie qui sous-tend les actions nécessaires à la persévérance et la réussite : la motivation, c’est « vouloir faire », et l’engagement, c’est « faire ».

Agir sur la motivation des étudiant·es, c’est donc agir sur leur engagement (voir la Notion clé du présent dossier), leur persévérance et, ultimement, leur réussite.

Bédard, 2020; Blondelle 2016; Viau, 2009

De manière plus spécifique, les constats suivants émergent des recherches :

  • la motivation est un phénomène dynamique;
  • le lien pédagogique, consolidé notamment par les pratiques de rétroaction ou le fait de s’intéresser aux intérêts des étudiant·es aurait une influence sur la motivation;
  • l’enseignant·e joue un rôle important dans la dynamique motivationnelle, entre autres, en diversifiant ses stratégies d’enseignement;
  • l’encadrement semble crucial pour maintenir la motivation aux cycles supérieurs.

1.1.        Un phénomène dynamique

La motivation incarne un processus complexe, c’est-à-dire dynamique, qui varie dans le temps et qui s’ajuste au fil des expériences d’apprentissage (Bandura, 1986, dans Tremblay-Wragg, 2018). Viau (2009, 2014) préfère le terme « dynamique motivationnelle »[3] qu’il définit comme un phénomène tirant sa source dans les perceptions de l’étudiant·e envers lui-même ou elle-même et son entourage, et qui a pour conséquences l’engagement (voir la Notion clé) à accomplir l’activité pédagogique proposée et la persévérance dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre.

1.1.1.     Les trois perceptions

La motivation est donc le fruit d’une interaction constante et dynamique entre les perceptions d’un·e étudiant·e, ses comportements d’apprentissage et l’environnement (Viau, 2014). Son caractère dynamique réside dans le fait qu’elle varie en fonction de plusieurs facteurs (des « déterminants ») en interaction (CRÉPAS, 2014).

Cette vision interactionniste de la motivation permet d’éviter deux obstacles : considérer que la motivation relève exclusivement de facteurs internes à l’étudiant·e (psychologiques) ou, au contraire, qu’elle relève uniquement de facteurs externes (sociaux).

Galand, 2006

Figure 1. La dynamique motivationnelle au regard d’une activité selon Viau (2014)

Source : Tremblay-Wragg et al., 2018

Comme le présente la Figure 1 ci-dessus, les trois « perceptions déterminantes » de Viau (2009, 2014) ou sources de motivation chez l’étudiant·e sont :

  • la valeur attribuée à une tâche, à une matière ou à la formation (composée de l’intérêt ressenti[4] et de l’utilité attribuée en fonction des objectifs poursuivis);
  • le sentiment de compétence, soit la croyance de pouvoir accomplir la tâche de manière adéquate;
  • la contrôlabilité, soit la perception de pouvoir décider de certaines modalités de la tâche.

1.1.2.     La dimension émotionnelle

Le modèle de Viau des trois « perceptions déterminantes » permet d’isoler différentes variables dans l’étude de l’état motivationnel. À titre d’exemple, Cabot et Facchin (2020) l’ont utilisé dans leur étude sur la motivation des étudiant·es à fréquenter (ou non) les services d’aide en français offerts par un collège au Québec. Leurs résultats montrent que des raisons d’ordre organisationnel (surtout relatives à la gestion du temps) sont les plus exprimées, et que des raisons d’ordre individuel, liées aux émotions ressenties comme la honte ou la peur d’être jugé·e de façon négative, expliqueraient aussi une grande part d’évitement des services. Cette recherche de Cabot et Facchin (2020) montre que la variable émotionnelle est importante dans la dynamique motivationnelle.

Aux « perceptions » de Viau (2009, 2014), le CRÉPAS (2014) ajoute des « conceptions », par exemple l’idée que se fait un·e étudiant·e de la formation (apprendre ou « performer »). Le CRÉPAS (2014) a également intégré la dimension émotionnelle dans son modèle de dynamique motivationnelle[5]. Les émotions, comme la honte ou la peur, influencent l’engagement des étudiant·es (voir la Notion clé) ou encore l’utilisation de stratégies d’évitement qui engendre des effets sur la persévérance et la réussite.

1.2.        L’importance du lien pédagogique

La relation pédagogique a pour principales fonctions de créer un lien de confiance et d’instaurer un environnement propice à l’apprentissage (Kozanitis et Latte, 2017). Fondement de la dynamique de la classe, la relation pédagogique peut exercer une influence sur l’attitude et les comportements des étudiant·es (ibid.; Blondelle, 2016).

Dans une récente recension des écrits, Kozanitis et Latte (2017) examinent les effets de la relation pédagogique sur la motivation en contexte postsecondaire. Les études recensées mettent en lumière le fort potentiel de ce lien de confiance, notamment pour ses effets positifs sur l’apprentissage, la persévérance, l’engagement, la motivation et la réussite.

1.2.1.     Interagir pour susciter l’engagement

Les interactions sécurisantes avec l’enseignant·e augmenteraient la motivation et la volonté des étudiant·es de poursuivre leurs études (Rugutt et Chemosit, 2009). Dans une recherche états-unienne réalisée dans des cours en sciences au collège, Hurtado et al. (2011) montrent que les interactions avec l’enseignant·e constituent l’élément le plus significatif dans la décision des étudiant·es de poursuivre leur cheminement dans ce domaine. Les étudiant·es qui perçoivent que l’enseignant·e s’intéresse à eux et à elles rapportent une meilleure confiance en soi, ce qui en retour contribue à augmenter le sentiment d’auto-efficacité, la contrôlabilité et l’engagement envers les études (Kozanitis, 2015).

Cela s’applique également en formation à distance : les interactions multiples entre l’enseignant·e et les étudiant·es permettent de créer de la « présence dans la distance » (Jézégou, 2010, cité dans Alexandre, 2020). Solliciter la participation étudiante dans les processus d’élaboration de contenus et de prise de décision permet donc de soutenir l’apprentissage tout en favorisant l’engagement et la motivation, comme le soutient le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP) du réseau de l’Université du Québec dans son Avis sur l’implication des étudiant·es en formation à distance.

Pouliot, Tremblay, Fournier et Lemieux, 2020

Parmi les moyens d’action de l’enseignant·e pour favoriser la motivation, Guillemette et Leblanc (2013) affirment que le fait d’accueillir positivement l’expression des motivations extrinsèques des étudiant·es à poursuivre leurs études (par exemple, le salaire ou la sécurité liés au domaine) peut servir de prétexte à inviter les étudiant·es à réfléchir sur leurs motivations intrinsèques (par exemple, les valeurs recherchées). Un bon moyen de favoriser l’expression de la motivation intrinsèque chez les étudiant·es peut être de partager sa propre motivation intrinsèque en tant qu’enseignant·e, son engagement dans la profession et sa passion pour les contenus enseignés (ibid.). C’est dans le cadre d’une relation pédagogique positive que ce type d’interactions est possible.

1.2.2.     Offrir des rétroactions individualisées

Le fait d’offrir des commentaires personnalisés serait bénéfique pour renforcer le sentiment d’être accompagné·e dans ses apprentissages (notamment en formation à distance) et accroîtrait la motivation (Hughes et al., 2014).

Dans le cadre d’une recherche effectuée auprès d’étudiant·es en difficulté au collégial au Québec, Cabot (2017) a montré l’influence positive d’une pratique de rétroaction vidéo de quelques minutes à chaque étudiant ayant éprouvé des difficultés à l’examen. Pour chaque vidéo, l’enseignant·e ciblait les principaux écueils et soulignait un bon coup de l’étudiant·e. Selon Cabot (2017), l’utilisation d’outils technologiques comme l’enregistrement vidéo peut permettre à l’enseignant·e de mieux atteindre les étudiant·es et d’avoir ainsi une influence positive sur un plus grand nombre.

La rétroaction vidéo personnalisée permet un niveau variable d’accompagnement en soutien aux apprentissages de l’étudiant·e, soit un soutien serré à l’entrée au collégial, puis plus relâché au fil du parcours, le ou la menant à de plus en plus d’autonomie dans ses apprentissages (Cabot, 2017).

Dans une recherche québécoise sur le potentiel de la rétroaction donnée lors des évaluations sommatives aux étudiant·es du Cégep à distance, Facchin (2017) confirme également l’effet motivationnel de la rétroaction vidéo.

1.2.3.     S’intéresser aux étudiant·es

En proposant des activités pédagogiques en lien avec les intérêts des étudiant·es, l’enseignant·e peut créer les conditions favorables à l’apprentissage (Viau, 2009; Fréchette-Simard et al., 2019; Bédard, 2017). En d’autres termes, plus l’étudiant·e est intéressé·e par les activités, plus il ou elle persévère et s’y engage en profondeur (Renninger et Hidi, 2017). 

L’enseignant·e peut jouer un rôle actif dans l’exploration de l’intérêt auprès des étudiant·es pour favoriser leur motivation (Cabot, 2017). Alors que l’on conçoit souvent les intérêts comme étant statiques, des recherches sur la dynamique motivationnelle montrent plutôt son caractère dynamique et évolutif (Renninger et Hidi, 2017). Il est donc possible de soutenir, même à l’âge adulte, l’émergence d’un nouvel intérêt (ibid.).

Dans le cadre d’une relation pédagogique, l’enseignant·e pourrait connaître un tant soit peu ses étudiant·es pour arriver à estimer leur « degré d’intérêt » pour les sujets à l’étude et les stimuler en usant de diverses stratégies.

Cabot et Dagenais, 2016

Afin de stimuler un·e étudiant·e peu intéressé·e par un contenu à apprendre, il peut être judicieux de piquer sa curiosité en liant ce contenu à un autre pour lequel l’étudiant·e a un intérêt bien développé. Pour stimuler un·e étudiant·e déjà intéressé·e par un sujet, il serait plutôt stratégique de lui fournir une source d’informations nouvelles ou de lui proposer un défi à la mesure de ses connaissances (Cabot et Dagenais, 2016).

1.3.        Le rôle de l’enseignant

Les pratiques pédagogiques font une différence sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (Guay, 2021). En effet, certaines pratiques pédagogiques utilisées par les enseignant·es peuvent constituer un petit pas pour la persévérance de certain·es étudiant·es, tandis que d’autres s’avèrent de réelles enjambées (ibid).

Dans un contexte où les profils étudiants sont de plus en plus diversifiés, les enseignant·es pourraient tenir compte de cette hétérogénéité pour soutenir la motivation chez les étudiant·es (Gaudreault et Gaudreault, 2021; Tremblay-Wragg et al., 2019).

1.3.1.  Diversifier les stratégies pédagogiques

Il est souhaitable de diversifier les stratégies pédagogiques puisque chacune d’entre elles ne permet pas d’atteindre les mêmes buts d’apprentissage; le fait d’en utiliser une diversité permet donc de bénéficier de leurs avantages respectifs (Joyce, Weil et Calhoun 2015, cités dans Tremblay-Wragg et al., 2019). À titre d’exemple, alors que l’enseignement magistral est la pratique la plus répandue en enseignement postsecondaire, ce n’est pas la plus adaptée pour la formation à distance. L’utilisation systématique de stratégies actives peut également créer un effet de saturation (Tremblay-Wragg et al., 2019). Il est donc important de recourir à une pluralité de stratégies pédagogiques en vue de favoriser la motivation à apprendre des étudiant·es.

En examinant le cas d’un professeur d’université au Québec qui diversifie ses stratégies pédagogiques (14 au total) dans le cadre d’un même cours, Tremblay-Wragg et al. (2019) montrent que la motivation à apprendre des étudiant·es est restée élevée tout au long de la session grâce, entre autres, à la diversité des stratégies pédagogiques utilisées.

Ces résultats de recherche de Tremblay-Wragg et al. (2019) montrent qu’il est profitable pour les enseignant·es d’opter pour une diversité de stratégies pédagogiques – notamment des stratégies actives – pour maintenir une forte motivation à apprendre chez les étudiant·es tout au long du cours.

Une méta-analyse américaine sur l’enseignement des sciences, technologies, ingénierie et mathématique (STIM) au premier cycle universitaire indique que les résultats moyens aux examens ont augmenté d’environ 6 % dans les sections d’apprentissage actif (Freeman et al., 2014). Dans cette même recherche, les étudiant·es suivant des cours magistraux traditionnels avaient 1,5 fois plus de risques d’échouer que leurs collègues des classes d’apprentissage actif (ibid.). Selon les auteur·es, il ne s’agit pas de discréditer l’enseignement magistral, mais de remettre en question son utilisation constante et irréfléchie.

En formation à distance, la plupart des recherches recommandent d’utiliser des stratégies centrées sur l’apprentissage ainsi que celles favorisant les interactions avec les étudiant·es, car elles auraient un impact positif sur la persévérance et la réussite.

Lakhal et al., 2020

Comme le mentionne le GRIIP (Pouliot, Tremblay, Fournier et Lemieux, 2020) dans son Avis sur l’implication des étudiant·es en formation à distance, cette dernière ne peut être réduite à la transposition des activités d’enseignement-apprentissage par le biais d’une plateforme en ligne. Elle appelle plutôt « […] à penser, planifier et orchestrer autrement les stratégies pédagogiques de manière à susciter l’engagement et la motivation […] » (p. 1).

L’enseignant·e en formation à distance pourrait (p. 3) :

  • être sensible à l’importance de rendre les étudiant·es actifs·ves dans leur apprentissage;
  • opter pour des outils qui permettront une variété d’implications;
  • varier les modalités (synchrone, asynchrone) et les activités d’enseignement-apprentissage.

L’enseignant·e pourrait aussi s’assurer d’être visible, c’est-à-dire de participer aux activités de manière interactive (p. 4), notamment en :

  • proposant des questions dans les forums;
  • enrichissant les réponses des étudiant·es;
  • effectuant des rappels de consignes, de dates butoirs;
  • offrant des rencontres individuelles ou en petits groupes;
  • invitant régulièrement les étudiant·es à manifester promptement leurs besoins ou difficultés de compréhension; communiquant ses moments de disponibilité et les moyens de communication à privilégier.

Bédard (2020) précise le rôle de l’enseignant·e dans le soutien et le maintien à la motivation : étant donné que les étudiant·es apprennent différemment, il importe de diversifier les méthodes et de mettre en place des pédagogies actives qui invitent les étudiant·es à « apprendre par la mise en pratique » et qui façonnent leur sentiment de compétence (par exemple, l’apprentissage par problèmes, l’approche par projets, le codéveloppement et les classes inversées).

1.3.2. S’inspirer de la vie réelle des étudiant·es

Le fait de mettre en scène des situations inspirées de la vie réelle des étudiant·es favoriserait leur motivation (Parent, 2018). Les activités pédagogiques mettant en valeur des situations de leur vie quotidienne se sont révélées être la stratégie qui a eu la plus forte corrélation avec l’engagement scolaire (ibid.).

Les travaux de Ryan et Deci (2009) vont dans le même sens : les activités pédagogiques qui trouvent écho dans la vie quotidienne (pas exclusivement dans une perspective scolaire), qui sont diversifiées et qui sont perçues comme intéressantes et importantes constitueraient des activités susceptibles de favoriser l’engagement (voir Notion clé du présent dossier).

cités dans Parent, 2018

Selon Bédard (2020), l’enseignant·e peut proposer des activités d’apprentissage qui favorisent l’ancrage des apprentissages dans un contexte professionnel ou pratique afin d’augmenter la perception de la valeur de ce qui est enseigné et, par conséquent, la motivation à apprendre[6].

1.3.3. Offrir des choix

À l’instar de ce qui a été présenté précédemment, la contrôlabilité constitue une « perception déterminante » de la motivation (Viau, 2009, 2014). Un·e enseignant·e peut agir sur cette perception en offrant des choix aux étudiant·es lors de la planification pédagogique : choisir le ou les travaux qui vont être évalués, le sujet du travail ou des questions à l’examen, par exemple (Bédard, 2020).

En formation à distance, ce sentiment de contrôle sur l’environnement numérique est important (Lakhal, 2019). Les besoins liés à la contrôlabilité ont aussi été soulignés par Cabot et Facchin (2020) dans leur recherche sur les services d’aide en français au collège au Québec : les répondant·es désirent pouvoir décider de la façon et du moment de recevoir de l’aide et veulent choisir sur quelles difficultés travailler. Ils ou elles demandent globalement plus de flexibilité de manière à ajuster les possibilités au regard de leurs propres réalités (ibid.). Ces idées de solution, générées par les participant·es aux entrevues, concordent ainsi avec le modèle de Viau (2009).

1.4.        Un encadrement aux cycles supérieurs

Depuis une quinzaine d’années, les recherches portant sur les étudiant·es aux cycles supérieurs (maîtrise et doctorat) examinent les liens entre l’expérience étudiante et la motivation, ou encore, la satisfaction académique et ses répercussions sur la motivation, le bien-être psychologique, la persévérance, etc. (Comité scientifique de la Grande initiative réseau en Réussite, 2020; Belleville, 2014, 2016, 2017; Tremblay-Wragg et al., 2017; Bernheim et Noreau, 2016).

Les statistiques sont révélatrices : au Canada, les taux d’inscription au doctorat ont augmenté de 57 % en un peu plus de 10 ans et les taux d’abandon continuent d’avoisiner 50 % selon les disciplines.

Denis, 2020

L’isolement et l’absence d’intégration sont souvent cités comme des facteurs influençant la persévérance aux cycles supérieurs. Des recherches montrent qu’en l’absence de temps[7] pour s’intégrer dans son milieu institutionnel ou disciplinaire, pour socialiser ou pour s’engager à l’extérieur des études, les doctorant·es seraient plus susceptibles de se sentir isolé·es et de subir des répercussions néfastes sur leur motivation (Sverdlik et al., 2018). L’intégration institutionnelle et sociale de l’étudiant·e aux cycles supérieurs s’avère donc souhaitable (Comité scientifique de la Grande initiative réseau en Réussite, 2020).

Dans leur recherche auprès d’étudiant·es de 2e cycle (maîtrise) suivant des cours sous une forme comodale (en ligne et en présentiel), Lakhal et al. (2020) montrent que l’intégration académique et l’intégration sociale sont importantes dans la persévérance et la réussite.

À cet égard, l’initiative québécoise Thèsez-vous?, fondée en 2015, contribue à soutenir la persévérance et la réussite des étudiant·es aux cycles supérieurs. Des environnements qui favorisent la rédaction de l’essai, du mémoire ou de la thèse – étape charnière dans plusieurs programmes de cycles supérieurs – sont proposés : retraites de rédaction de trois jours, retraites urbaines, séances de rédaction spontanées via le groupe Facebook « Thèsez-vous ensemble » et espace permanent de rédaction à Montréal.  

Cette intégration aux cycles supérieurs passe notamment par l’établissement d’une relation de confiance entre la direction de recherche et l’étudiant·e[8]. La qualité de ce lien peut faire toute la différence entre le fait de persévérer, le désintéressement progressif ou le manque de motivation de l’étudiant·e (Comité scientifique de la Grande initiative réseau en Réussite, 2020).

La direction de recherche peut favoriser et soutenir la motivation chez l’étudiant·e à chacune des étapes du projet d’études (Sverdlik et al., 2018), notamment en l’initiant aux différentes facettes du métier de chercheur·euse (recherche, rédaction, diffusion, enseignement, service aux collectivités, etc.). Cette initiation graduelle permet l’adaptation à la culture scientifique et peut contribuer aux répercussions positives de l’intégration sur l’engagement et la motivation étudiante.

Comité scientifique de la Grande initiative réseau en Réussite, 2020

Les résultats de recherche de Litalien (2014) auprès d’étudiant·es au doctorat montrent que les interventions à privilégier devraient améliorer leur perception de leur compétence. En effet, quoique l’abandon d’un programme de doctorat peut relever de divers facteurs et circonstances, il pourrait être particulièrement associé à une « crise de perception de compétence » (ibid.) lors de laquelle l’étudiant·e quitte son programme, car il ou elle ne se sent pas à la hauteur. Il ne s’agit pas ici de la compétence réelle de l’étudiant·e, mais bien de sa perception, qui peut être juste ou erronée.

Par conséquent, les directions de recherche pourraient être informées sur les besoins psychologiques des étudiant·es et être encouragées à les soutenir lors de ces moments plus critiques. Des formations pourraient être développées et offertes à ceux et celles qui le désirent ou s’ajouter à celles déjà offertes aux nouveaux membres du corps professoral (ibid.).  

Un·e étudiant·e motivé·e qui s’engage dans son projet d’études et qui a confiance en ses capacités et ses compétences apparaît plus enclin·e à persévérer et à réussir (Comité scientifique de la Grande initiative réseau en Réussite, 2020).

***

2.    Une vision institutionnelle de la persévérance

Le soutien institutionnel offert aux étudiant·es est un déterminant majeur de leur persévérance (Tinto et Pusser, 2006). Les établissements collégiaux et universitaires québécois ont ainsi instauré différentes mesures de soutien et d’aide afin de prévenir l’abandon des études en enseignement supérieur. Selon Burkholder et al. (2013), les institutions pourraient continuer d’identifier, de développer et de mettre sur pied des projets visant à améliorer la persévérance des étudiant·es et de partager les résultats pour stimuler le développement des meilleures pratiques en enseignement supérieur.

Trois niveaux d’action (non exhaustifs), qui s’articulent dans une vision institutionnelle d’ensemble, ont été identifiés :

  1. le soutien au corps enseignant qui, à son tour, appuie les étudiant·es;
  2. les directions de programme et de département, qui assurent la cohérence de l’expérience étudiante;
  3. les différents services sur le campus, qui créent les conditions d’un environnement favorable à la persévérance dans les études.

2.1.        Soutenir le corps enseignant

Dans son plus récent Avis, le GRIIP (Pouliot, Tremblay, Fournier et Lemieux, 2020) propose quelques recommandations pour appuyer le personnel enseignant dans le cadre d’une approche institutionnelle mettant au cœur les préoccupations d’ordre pédagogique.

2.2.1. Valoriser le leadership pédagogique

Il est notamment recommandé aux directions d’établissement de reconnaître et de valoriser le leadership pédagogique du corps enseignant, en mettant la pédagogie et l’expertise pédagogique (enseignant·es, conseillers·ères pédagogiques et technopédagogiques) au centre des décisions (ibid., p. 4).

Ce leadership pédagogique est rendu possible par :

  • une structure de soutien technopédagogique et pédagogique, comme un centre de pédagogie composé d’enseignant·es et de professionnels·les;
  • une offre d’accompagnement technopédagogique et pédagogique des enseignant·es;
  • un système de reconnaissance et de valorisation institutionnelle des enseignant·es qui s’impliquent dans l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques (ibid., p. 4).

Le GRIIP, dans son Avis, propose également quelques pistes de solution[9], comme l’embauche de personnel professionnel dans le contexte de la formation à distance, la création de communautés de pratique enseignantes, l’établissement de canaux de communication rapide entre les personnels enseignant et professionnel ou encore la bonification de formations pédagogiques adaptées aux divers besoins des enseignant·es (p. 4-5).

Ces recommandations du GRIIP pour aider les enseignant·es dans leur rôle de soutien à la persévérance des étudiant·es s’inscrivent dans le contexte de l’augmentation du nombre des cours à distance. Par ailleurs, les recherches antérieures à la pandémie (COVID-19) en formation à distance avaient déjà montré la nécessité de ressources supplémentaires pour animer des espaces virtuels pour les étudiant·es (Moskal et al., 2013; voir le dossier CAPRES Formation à distance, 2019).

Dans une recherche de Lakhal et al. (2020), les participant·es ont affirmé que le fait d’avoir recours à des assistant·es d’enseignement expérimenté·es avec une attitude ouverte, enthousiaste et soutenante envers les étudiant·es était l’un des éléments clés de la réussite du cours en ligne.

L’un des défis à relever pour le corps enseignant, principalement dans le contexte actuel de la pandémie, est de composer avec les compétences numériques des étudiant·es, qui ne seraient pas toujours développées[10]. Les établissements d’enseignement supérieur pourraient proposer des sessions d’introduction aux plateformes et outils utilisés, à la fois pour les enseignant·es, les assistant·es d’enseignement et les étudiant·es (Lakhal et al., 2020), sans tenir pour acquis que les participant·es connaissent leur fonctionnement. Le manque de reconnaissance institutionnelle de la quantité d’efforts nécessaires à la conception de cours en ligne peut donner aux personnes impliquées le sentiment de ne pas être soutenues dans leurs efforts (ibid.), qui ont pourtant une répercussion sur la persévérance et la réussite des étudiant·es.

2.1.2. Outiller les directions de recherche

En ce qui concerne l’encadrement aux cycles supérieurs[11], qui constitue un aspect crucial pour la persévérance des étudiant·es (voir le point 1.4.; Skakni, 2011, 2018), les pistes d’action possibles reposent principalement sur le développement des compétences professionnelles chez les directions de recherche (Denis et Lison, 2016).

Litalien (2014) suggère notamment que les directions de recherche soient sensibilisées aux besoins psychologiques des étudiant·es. Dans le but d’assouplir la structure de dyade exclusive entre l’étudiant·e et sa direction de recherche, une tierce personne pourrait également jouer un rôle dans le suivi de la progression de l’étudiant·e, particulièrement avec celui ou celle ayant une perception de compétence plus faible (ibid.). De nouveaux postes professionnels au sein des établissements pourraient être créés en vue d’aborder ces problèmes et d’accompagner les étudiant·es avant qu’ils ou qu’elles n’atteignent le point de non-retour de l’abandon (ibid.).

2.2.        Les actions des directions de programme et de département

L’Avis du GRIIP (Pouliot, Tremblay, Fournier et Lemieux, 2020) suggère aux directions de programme et de département des établissements d’enseignement supérieur de favoriser la cohérence de l’expérience étudiante et la persévérance en prenant les actions suivantes (p. 5) :

  • placer les étudiant·es au cœur des décisions prises afin de répondre à leurs besoins diversifiés;
  • identifier les besoins du programme en ce qui concerne les outils technologiques et l’accompagnement pédagogique pour soutenir l’enseignement;
  • favoriser les échanges entre les membres de chaque équipe programme;
  • s’assurer que les besoins spécifiques au programme/département soient reconnus et guident les décisions institutionnelles.

L’idée directrice derrière ces pistes d’action est de favoriser « la collaboration dans l’équipe programme ou au sein du département afin de mieux répondre aux besoins et parcours variés des étudiant·es et de leur offrir un cheminement structuré, logique et pertinent. » (ibid., p. 5).

L’approche-programme permet aussi de considérer l’un des facteurs qui affectent la persévérance, la motivation, l’efficacité et la réussite des étudiant·es : la charge de cours (Sithole et al., 2017). Dans le contexte de la formation à distance en temps de pandémie, une surcharge cognitive et une surcharge de travail ont été soulignées par les étudiant·es.

Prioleau, 2020

L’une des pistes de solution à privilégier dans le cadre d’une approche-programme est le mentorat par les pair·es ou le codéveloppement (Pouliot, Tremblay, Fournier et Lemieux, 2020; Sithole et al., 2017). Parmi les avantages identifiés par Sithole et al. (2017), les mentor·es affirment se réengager dans leur propre vie scolaire en développant des liens avec les mentoré·es, qui s’adaptent plus facilement à leur nouvel environnement. La relation de mentorat donne au mentoré·e le sentiment d’être en contact avec une communauté et d’être rassuré·e dans une situation stressante, qui pourrait conduire à l’abandon du projet d’études (ibid.). Dans un programme structurant de mentorat fondé sur la sélection et l’appariement des candidat·es, les mentor·es servent de modèles positifs et encourageants en fournissant des conseils aux mentoré·es et en les orientant vers la réussite (ibid.).

À cet égard, le programme l’École des grands fondé par Alisha Wissanji, professeure et chercheuse au Cégep Marie-Victorin, fait figure d’exemple en tant qu’initiative interordres mettant en relation des étudiant·es du collégial et des élèves du primaire. Le programme, qui existe maintenant dans six cégeps au Québec, soutient à la fois la persévérance et la réussite des collégien·nes, particulièrement ceux et celles à risque de difficultés scolaires, ainsi que celles des élèves du primaire issus de milieux défavorisés (l’École des grands, 2021).

Poelhuber et al. (2011) ont examiné quant à eux les effets du tutorat sur le sentiment d’auto-efficacité et sur la persévérance des étudiant·es en formation à distance. Il s’est avéré qu’il a un effet significatif sur la persévérance : les différences dans les taux de persévérance atteignaient 14,8 %, et les différences dans les taux de réussite, 18,6 % (ibid.). Il semble donc possible d’établir un lien entre le tutorat et la persévérance et de prévenir en partie le phénomène de l’abandon en formation à distance par l’introduction de mesures de tutorat individualisé (ibid.).

Dans les programmes de tutorat et de mentorat à distance, c’est l’aspect humain de la relation — la présence dans la distance (Jézégou, 2010, cité dans Alexandre, 2020) — qui semble responsable de l’effet observé sur la persévérance.

Poelhuber et al., 2011

Les résultats de recherche de Arifin (2018) confirment également que des relations significatives dans le cadre de tutorat joueraient un rôle essentiel dans la persévérance des étudiant·es en formation à distance. Les directions de programme pourraient ainsi miser sur le développement de telles mesures de tutorat et de mentorat, en mobilisant des ressources humaines et financières en nombre suffisant, en particulier dans le contexte de la formation à distance liée à la pandémie afin de soutenir de manière plus particulière les étudiant·es vivant des difficultés.

2.3.        Les différents services sur les campus

Chez les étudiant·es en difficulté, la gestion du temps et les stratégies d’organisation des étudiant·es distinguent ceux et celles qui persévèrent et réussissent (Dauphinais et al., 2016). Les ateliers d’aide portant sur l’apprentissage du métier d’étudiant·e (voir Notion clé du dossier Transitions interordres et intercycles en enseignement supérieur) sont donc une mesure de soutien à la persévérance et à la réussite à maintenir et dont le développement doit se poursuivre. Ces services sont souvent offerts par les centres d’orientation et de counseling dans les établissements, dont l’offre pourrait être renforcée et diversifiée (Doray, 2021). En effet, si l’information scolaire et professionnelle est désormais disponible facilement en ligne, les étudiant·es ne savent pas nécessairement comment la chercher et l’interpréter.

Les résultats de recherche d’Ashraf et al. (2018) montrent que le fait de changer de programme en cours de route n’est pas dramatique : bien qu’il puisse être associé à un retard dans l’obtention du diplôme, le changement de programme peut améliorer les chances d’obtenir un diplôme (ibid.).

Ces résultats de recherche indiquent que les établissements d’enseignement supérieur pourraient investir davantage dans les services d’orientation et de counseling pour soutenir les étudiant·es dans leur recherche d’information scolaire et professionnelle sur les parcours d’études possibles.

Ashraf et al., 2018

Dans leur recherche sur les étudiant·es en STIM, Sithole et al. (2017) montrent que le counseling scolaire est très utile pour apaiser les craintes et les inquiétudes des étudiant·es concernant leur réussite. L’intervention par le biais de programmes d’orientation et de counseling structurants serait un investissement intéressant pour de nombreux établissements d’enseignement supérieur (ibid.).

Par ailleurs, les différents services d’aide aux étudiant·es sur les campus pourraient faire preuve de flexibilité dans leur offre de soutien. C’est du moins ce que les participant·es ont exprimé dans la recherche de Cabot et Facchin (2020) sur la (non) fréquentation des centres d’aide en français au collège au Québec. Les besoins formulés par les étudiant·es interrogé·es sont :

  • un soutien ponctuel, c’est-à-dire au moment où ils ou elles en sentent le besoin, que ce soit sur place ou en ligne, pour discuter directement avec un·e aidant·e sur la difficulté spécifique;
  • un soutien plus stable dans un contexte empreint de souplesse où il serait possible de se rencontrer en face à face ou en ligne (par exemple, par visioconférence ou par téléphone) et de façon asynchrone (par exemple, par courriels ou à l’aide de rétroactions vidéo préenregistrées).

En somme, les outils technologiques pourraient être davantage mobilisés dans les services de soutien dans les établissements d’enseignement supérieur, comme l’ont montré avec agilité les équipes professionnelles dans le contexte de la pandémie de la COVID-19.

***

Dans un premier volet de cette fiche Enjeu, la dynamique motivationnelle a été examinée en tant que déterminant important de la persévérance scolaire des étudiant·es. Dans un contexte de formation à distance découlant de la pandémie, des pistes ont été identifiées pour mieux comprendre comment favoriser et soutenir la motivation et l’engagement des étudiant·es (voir la fiche Notion clé du présent dossier). Il a été notamment souligné que l’hétérogénéité actuelle des profils étudiants pourrait conduire à une diversité de stratégies pédagogiques utilisées (Tremblay-Wragg et al., 2018).

Dans le deuxième volet, il a été question d’une vision institutionnelle impliquant l’ensemble des acteurs des établissements collégiaux et universitaires — corps enseignant, directions de programme et personnel des services offerts sur le campus — pour favoriser et soutenir la persévérance en enseignement supérieur. Ces pistes identifiées sont des portes d’entrée pour mieux comprendre les mesures d’aide et de soutien, dont certaines pratiques inspirantes font l’objet d’un examen plus approfondi dans le présent dossier.


[1] À ces deux catégories de déterminants, le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (CRÉPAS) (2014) en ajoute trois autres : les liens entre les différents milieux de vie (soit la concertation entre les différents acteurs pouvant influencer la réussite); l’organisation des services dans le système d’éducation; ainsi que le contexte économique, socioculturel, technoscientifique, politico-législatif et démographique.

[2] La persévérance au collégial et à l’université est un enjeu central dans l’actuel Chantier sur la réussite en enseignement supérieur déployé par le ministère de l’Enseignement supérieur. Au terme des travaux réalisés dans le Chantier, un plan d’action pour favoriser l’accès, la persévérance et la réussite en enseignement supérieur sera mis en place (cabinet de la ministre de l’Enseignement supérieur, 2021). 

[3] Le modèle de dynamique motivationnelle de Viau est l’un des macromodèles de la motivation scolaire. Selon Fréchette-Simard et al. (2019), les travaux de Viau se situent parmi les théories attentes-valeurs.  Pour une description détaillée du modèle de Viau et d’autres macromodèles, voir Cabot et Dagenais (2016).

[4] Pour donner une idée de la quantité de recherches disponibles sur la motivation, Fréchette-Simard et al. (2019) rappellent que la notion d’intérêt constitue un champ de recherche en soi.

[5] Le modèle du CRÉPAS (2014) est inspiré de Viau (2009), Barbeau et al. (2001) et Archambault (2006).

[6] Cela fonctionne avec la majorité des étudiant·es, mais ce type de stratégie peut avoir des effets pervers auprès des étudiant·es en grande difficulté. À ce sujet, voir Hulleman et al., 2010 et 2017.

[7] La motivation et l’engagement sont tributaires d’un certain équilibre, d’une certaine conciliation entre le travail académique et la vie personnelle de l’étudiant·e (Comité scientifique de la Grande initiative réseau en Réussite, 2020; Tanguay, 2014, 2016).

[8] Plusieurs universités ont adopté la rédaction d’un contrat ou d’un plan de collaboration entre les parties impliquées dans un projet de recherche aux cycles supérieurs. Voir, entre autres, la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.

[9] Il existe déjà des initiatives en ce sens, notamment le programme de mentorat des professeures et des professeurs à l’Université de Sherbrooke ou le programme de mentorat entre enseignants de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

[10] Voir, entre autres, la fiche Le métier d’étudiant·e du dossier Transitions interordres et intercycles en enseignement supérieur.

[11] À cet égard, Constance Denis (2020) consacre sa thèse de doctorat à répondre à la question suivante : qu’est-ce que l’encadrement à la recherche au doctorat en contexte francophone nord-américain ?


Pour aller plus loin – Sites web, outils, articles et références du dossier

Cette page est une section du dossier CAPRES Persévérance en enseignement supérieur

Pour citer ce dossier : CAPRES (2021). Persévérance en enseignement supérieur. En ligne : http://www.capres.ca/dossiers/perseverance-motivation

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