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Sécurisation culturelle

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D’un point de vue historique, le rapport des Premiers Peuples à l’éducation en général et à l’éducation postsecondaire en particulier est marqué par l’assimilation[1] ; s’engager dans un projet d’études supérieures a longtemps signifié s’adapter aux habitudes culturelles et intégrer les valeurs des établissements fréquentés (Gallop et Bastien, 2016). En effet, poursuivre des études postsecondaires renvoyait à une forme d’« émancipation forcée »[2], cet accès provoquant une perte de statut (voir l’Enjeu du présent dossier).

Pour nommer les malaises ressentis et expliquer les difficultés  vécues par les étudiants, des expressions comme « choc culturel » ou « discontinuité culturelle » ont émergé des analyses.  S’inscrivant dans le processus de réconciliation, la démarche de sécurisation culturelle vise à atténuer leurs conséquences en créant des liens de confiance avec les Premiers Peuples et en rendant les environnements plus accueillants et sécurisants. Il s’agit d’une démarche incontournable pour contrer l’assimilation culturelle des Premiers Peuples qui fréquentent les institutions d’enseignement supérieur et pour favoriser leur accessibilité, leur persévérance et leur réussite.

Une responsabilité plus qu’une adaptation

La notion de sécurisation culturelle (cultural safety) a vu le jour en Nouvelle-Zélande, à la fin des années 1980,  en réponse à la marginalisation et la discrimination vécues par les Maoris dans le système de santé allochtone (Ramsden, cité par Dufour, 2016). Au Canada, la notion de sécurisation culturelle a également été utilisée en santé (Baba, 2013).  

Au cœur des rapports entre les Premiers Peuples et les allochtones, cette démarche sous-tend :

  • la considération des effets de la colonisation et des traumatismes qui en découlent;
  • la reconnaissance et le respect des différences culturelles et sociales;
  • une compréhension des enjeux auxquels sont confrontés les Premiers Peuples aujourd’hui, qu’ils vivent dans une communauté éloignée ou en milieu urbain;
  • la volonté de collaborer avec les Premiers Peuples dans le développement, la prestation et l’évaluation de services ou d’initiatives qui leur sont destinés;
  • l’engagement à adopter des modèles de déploiement de services et des pratiques qui tiennent compte des valeurs, des cultures et des réalités des Premiers Peuples;
  • une volonté collective, voire institutionnelle, de transformer nos façons de voir et de faire dans une perspective de justice et d’innovation sociales.

Une démarche de sécurisation culturelle ne se réduit donc pas à des mesures ou à des procédés d’adaptation de l’enseignement, de l’intervention ou de l’accompagnement des étudiants des Premiers Peuples.

Il s’agit plutôt d’une responsabilité partagée qui mobilise tous les membres des établissements postsecondaires dans un processus de sensibilisation, d’apprentissage et de transformations individuelle et collective, et ce, en collaborant avec les instances autochtones et les communautés.

Ce processus de sensibilisation des allochtones (communauté étudiante, personnel enseignant et de soutien) à la réalité culturelle des Premiers Peuples vise à mettre en valeur les différences, les contributions et les savoirs, en plus de reconnaître leurs histoires et leurs droits.

Une démarche de sécurisation culturelle repose sur le principe de justice sociale et s’inscrit dans une dynamique d’affirmation, de transformation et de réconciliation (Lévesque, 2017). Elle vise une réelle transformation sociale dans la mesure où elle propose de revoir les politiques destinées aux Premiers Peuples et de renouveler les pratiques dans une optique de décolonisation et d’autodétermination (Centre d’amitié autochtone de Val-D’Or, 2017).  Pour Lévesque (2017), la sécurisation culturelle est un outil de justice sociale, un vecteur de réconciliation, un moteur de changement social, une occasion d’innovation sociale.

Les étapes vers la sécurisation culturelle

La construction d’un environnement culturellement sécuritaire qui favorise le plein épanouissement des capacités des individus et des collectivités, exige certaines étapes[3]. Au cours de celles-ci, la réflexivité s’exerce au niveau individuel pour ensuite se réaliser sur le plan collectif, passant du je au nous, comme l’illustre le tableau suivant.

Inspiré du Centre d’amitié autochtone de Val d’Or et de Lévesque (2017)

Des espaces dédiés

Les recherches réalisées par Dufour (2016) tendent à montrer que l’aménagement d’espaces éducationnels culturellement sécurisés au sein des établissements favorise la rétention et la réussite postsecondaire des étudiants des Premiers Peuples au Québec.

L’aménagement de locaux qui permettent les rassemblements sociaux et culturelles est un premier pas en ce sens (voir les Pratiques inspirantes de ce dossier).

Contenu d’apprentissage

L’une des façons de promouvoir la sécurisation culturelle est d’étudier l’histoire, les cultures et les politiques qui ont caractérisé l’évolution socioéconomique des Premiers Peuples. Les étudiants sont alors en mesure de mieux contextualiser les enjeux auxquels sont confrontées leur famille et leur communauté, pour être ensuite appelés à se positionner par rapport à ceux-ci (ibid.). L’Institut collégial Kiuna, créé en 2011, s’inscrit dans la ligne directe de son prédécesseur, le Collège Manitou de La Macaza (1973-1976) et des Tribal Colleges and Universities (TCU) américains en matière de sécurité et de continuité culturelles (Dufour, 2015). Son projet pédagogique s’articule autour d’une adaptation de programmes collégiaux visant l’atteinte de compétences dites universelles et de barèmes éducationnels provinciaux, tout en privilégiant un important travail de renforcement culturel.

Le projet pédagogique de Kiuna vise ainsi à transformer « l’outil d’assimilation en un instrument d’autonomisation » (Stonechild, cité par Dufour, 2015).

Activités culturelles

Une autre manière de s’inscrire dans une démarche de sécurisation culturelle consiste à mettre sur pied des activités et sorties pédagogiques lors desquelles les étudiants ont accès au patrimoine, aux langues et aux pratiques culturelles autochtones dont certains ont été privés en raison du contexte colonial (Dufour, 2016).

Affiche : @Centre des Premières nations de Nikanite (UQAC) – Facebook

Ces exemples montrent l’importance de la valorisation et du financement de structures permettant d’assurer la sécurité culturelle des étudiants des Premiers Peuples dans l’ensemble des établissements collégiaux et universitaires du Québec.

L’attachement sécuritaire à la culture et à la communauté peut ainsi agir à son tour comme une rampe de lancement vers différents niveaux de réussites individuelles et collectives (Dufour, 2016).

Cette page est une section du dossier CAPRES | Étudiants des Premiers Peuples en enseignement supérieur

Pour citer ce dossier: CAPRES (2018). Étudiants des Premiers Peuples en enseignement supérieur. En ligne : http://capres.ca/etudiants-des-premiers-peuples-en-enseignement-superieur-dossier-capres


[1] Rappelons que l’assimilation a constitué un parcours éducationnel en soi. Déjà au primaire et au secondaire (avec les pensionnats), l’école a été le lieu d’un processus d’assimilation se poursuivant d’un ordre d’enseignement à un autre, d’une manière continue.

[2] La Loi sur les Indiens du Canada visait  « l’émancipation » des Indiens, tel que le stipule l’article 109, c’est-à-dire ne plus être légalement un Indien et posséder tous les attributs de la citoyenneté. Un amendement de 1880 retire automatiquement le statut d’Indien à ceux qui obtiennent un diplôme universitaire. Les dispositions concernant l’émancipation ne seront levées qu’en 1985 (https://www.thecanadianencyclopedia.ca/fr/article/indian-act).

[3] Inspiré du Centre d’amitié autochtone de Val d’Or et de Lévesque (2017).

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