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Soutenir les étudiants ayant un trouble d’apprentissage au collégial

17 novembre 2015 Collégial

Les résultats d’une recherche- action-formation menée par deux chercheuses de l’UQTR (Geneviève Bergeron et Sonia Marchand) auprès d’enseignants du collégial révèlent les perceptions, les défis et les expérimentations menées auprès d’étudiants ayant un trouble d’apprentissage (ÉTA).

L’article Soutenir l’apprentissage d’étudiants ayant un trouble d’apprentissage au collégial : le cas d’une recherche-action-formation paru dans les Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation (novembre 2015) présente les résultats de la recherche/action/formation menée de 2011 à 2013.

L’intention des chercheuses était d’aider les enseignants à analyser les situations éducatives rencontrées et à choisir les stratégies d’enseignement appropriées pour mieux soutenir les ÉTA.

Les enseignants participant au projet ont d’abord rencontré leurs étudiants ayant un diagnostic de trouble d’apprentissage.

Trois questions leur étaient posées:
1)  Comment se manifeste ton trouble et quelles sont tes difficultés dans ma classe?
2) Qu’est-ce qui, dans mes pratiques pédagogiques, t’aide ou pourrait t’aider?
3) Qu’est-ce qui, dans mes pratiques pédagogiques, ne t’aide pas?

Les périodes de discussion que les chercheuses animaient auprès des enseignants ont mis en lumière deux éléments qui font obstacle à la mise en œuvre d’un enseignement plus adapté:
1- le manque de formation des enseignants sur les ÉTA et les stratégies pédagogiques,
2- le temps requis pour offrir le soutien à cette clientèle.

Au cours de la démarche, les enseignants ont partagé les préoccupations suivantes:

  • que les ÉTA se sentent bien dans leur classe,
  • que les relations entre les ÉTA et les autres étudiants soient harmonieuses, respectueuses et empreintes de compréhension,
  • que l’ampleur de l’aide à apporter soit réaliste,
  • que les ÉTA aient la capacité éventuelle de répondre aux exigences du marché du travail,
  • que les questions de justice et d’équité vis-à-vis de l’ensemble des étudiants soient prises en compte.

Les 7 défis auxquels les enseignants se sont dits confrontés sont:

  • cerner et comprendre les besoins des ÉTA,
  • savoir les approcher pour leur démontrer son ouverture,
  • maintenir un climat de classe positif et empreint de respect entre les étudiants,
  • répondre aux questions des autres étudiants vis-à-vis des mesures d’accommodement dont un (ou quelques) collègue bénéficie ou à des questions à propos du trouble d’apprentissage lui-même,
  • cerner ce qu’il est possible de révéler à la classe par opposition à ce qui doit demeurer confidentiel,
  • composer avec des cas de rejet ou d’isolement,
  • maintenir le rythme du groupe pour que chacun y progresse.

Les ÉTA eux-mêmes ont été consultés dans le cadre de cette recherche/ action/ formation.

Ils ont formulé 5 obstacles à leur apprentissage à l’intérieur de la classe:
1- Le rythme d’apprentissage rapide et le besoin de plus de temps pour réaliser les tâches et les travaux.
2- La multiplicité des tâches cognitives sollicitées (ex. écouter et écrire en même temps).
3- Le recours fréquent aux longs exposés magistraux.
4- Le nombre élevé de consignes et d’étapes à réaliser.
5- La grande quantité d’informations à traiter.

Pour chacun de ces obstacles, les enseignants ont été appelés à nommer ce qu’ils peuvent proposer aux ÉTA pour les aider pendant les cours:

À propos de la vitesse du rythme d’apprentissage, les enseignants:

  • déterminent des moments plus opportuns à l’intérieur du cours pour ralentir le rythme,
  • laissent un délai de réflexion avant de recueillir les réponses dans la salle,
  • proposent davantage d’activités coopératives,
  • privilégient la formation de groupes de travail homogènes,
  • envoient à l’avance les notes de cours,
  • accordent du temps additionnel hors classe.

À propos de la multiplicité des tâches cognitives sollicitées, les enseignants:

  • font de courtes pauses pour permettre aux étudiants de résumer la partie de contenu,
  • évitent de donner des explications lorsque les étudiants sont occupés à écrire ou à lire.
  • demandent de suspendre les tâches entamées avant de s’adresser à eux,
  • évitent de parler en même temps qu’ils écrivent au tableau.

À propos du recours fréquent aux longs exposés magistraux, les enseignants:

  • cherchent à concevoir des activités d’apprentissage qui comportent un défi à résoudre par la mobilisation de connaissances,
  • proposent des approches et des méthodes pédagogiques qui favorisent le questionnement,
    l’analyse, la découverte et l’action des étudiants,
  • accordent davantage d’importance aux interactions et à la coopération,
  • rendent l’ensemble de leurs étudiants plus actifs et participatifs dans leurs apprentissages.

À propos du nombre élevé de consignes et d’étapes à réaliser, les enseignants:

  • identifient dans leur plan de cours les activités impliquant de nombreuses étapes à réaliser,
  • rendent disponibles des outils organisationnels plus clairs et structurés,
  • fournissent une planification séquentielle précise du contenu d’un cours,
  • détaillent les tâches à réaliser par rapport à une activité,
  • fournissent un inventaire de ressources et d’outils à consulter,
  • présentent des exemples concrets de ce qui est attendu comme tâche,
  • morcellent les tâches à réaliser,
  • offrent plus fréquemment des rétroactions.

À propos de la grande quantité d’informations à traiter, les enseignants:

  • offrent des plans de leçons pour chacun des cours, parfois sous forme d’arborescence,
  • morcellent l’information,
  • offrent des outils pour la prise de notes,
  • donnent des exemples concrets pour créer des repères pour les étudiants.

Dans une telle démarche, les discussions s’orientent naturellement autour de ce que représente apprendre.

Les échanges entre enseignants qui ont fait partie du projet de recherche ont fait ressortir des points importants à considérer, selon eux, pour mieux soutenir les ÉTA dans leur classe:

  • rencontrer les ÉTA en début de session -et après quelques cours- ce qui renforce les relations, contribue à modifier les perceptions et fournit d’ores et déjà plusieurs pistes de solutions,
  • mieux comprendre leurs besoins ainsi que la pertinence d’adapter leur enseignement,
  • s’intéresser à la différenciation pédagogique et avoir recours à des stratégies et à des moyens d’enseignement variés rejoignant tous les types d’apprenants.

Les faits saillant de la discussion des chercheuses dans l’article ici résumé.

  • Les enseignants mettent en évidence le manque de formation à propos des ÉTA.
  • Ils ont des inquiétudes en ce qui concerne les relations entre ces derniers et les autres étudiants.
  • Ils ressentent eux-mêmes un malaise à aborder la question en classe devant les autres.
  • Ils sentent une pression en provenance d’étudiants qui souhaitent que les pratiques et le soutien offert soient uniformes, notamment dans les programmes de sciences où la compétition est présente.
  • Les questions d’égalité et d’équité sont porteuses de dilemmes éthiques qui les préoccupent.
  • Ils se soucient du fait que les ÉTA devront éventuellement se conformer aux exigences du marché de l’emploi et auraient avantage à être informés quant aux obligations des milieux de stage et des employeurs.

Sur le plan de l’enseignement et de l’apprentissage, les grands constats sont:

  • Les enseignants se centrent sur les besoins des étudiants et entrevoient de nouvelles options pédagogiques susceptibles de favoriser l’apprentissage.
  • Ils prennent conscience que cibler l’essentiel, demeurer concentré ou gérer simultanément plusieurs ressources, par exemple, représentent des défis auxquels font face plusieurs de leurs étudiants sans trouble d’apprentissage.
  • Ils identifient et mettent en œuvre des options pédagogiques plus universelles qui favorisent l’apprentissage de tous.
  • Ils renforcent l’importance de la formation relative aux approches qui favorisent l’apprentissage de tous en classe, telles que la conception universelle de l’apprentissage et la différenciation pédagogique, ainsi qu’aux pratiques d’enseignement efficaces et de qualité.

Nos résultats mettent en évidence qu’une meilleure compréhension des processus d’apprentissage est intimement liée à la mise en œuvre de pratiques d’enseignement de plus grande qualité en contexte de diversité. – Bergeron et Marchand (2015)

Conclusion

Les deux chercheuses concluent par l’énumération des pistes suivantes:

  • Travailler à partir des représentations des enseignants.
  • Engager les enseignants dans une activité collective réflexive.
  • Trouver réponses aux dilemmes éthiques en lien avec le fonctionnement du système scolaire.
  • Explorer les possibilités offertes par la conception universelle de l’apprentissage -CUA-

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