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Pourquoi s’intéresser aux élèves et aux étudiants à faible capital scolaire et socioéconomique?

Pourquoi s’intéresser à eux? 

Au Québec, à tous les ordres d’enseignement, plus de 50 % des élèves et des étudiants ont des parents qui n’ont pas fait d’études universitaires et plus de 20% n’ont pas fait d’études collégiales. Dans certaines régions, les étudiants à faible capital scolaire représentent jusqu’à 70% de la population étudiante des établissements collégiaux et universitaires[1].

Iniquité d’accès à la poursuite et à la réussite d’études supérieures

Malgré les efforts remarquables et les réussites du Québec en matière de démocratisation des études collégiales et universitaires depuis les cinquante dernières années, ces groupes de la population demeurent désavantagés face à la poursuite et la réussite aux études supérieures (collégial et universitaire). Bien que le faible capital scolaire et socioéconomique familial ne soit pas le seul facteur de risque au regard de l’accès et de la réussite des études supérieures, il représente encore aujourd’hui un frein important qui requiert une attention soutenue[2].

En quoi sont-ils différents des autres?

Cumul de risques et de vulnérabilités plus présents chez les jeunes issus de milieux à faible capital scolaire et socioéconomique

Le cumul de risques est plus présent chez les jeunes issus de milieux à faible capital scolaire et socioéconomique. L’absence d’antécédents d’études supérieures chez les parents est une caractéristique qui n’est pas exclusive aux familles à faible capital scolaire, elle touche les autres groupes, particulièrement les familles à faible revenu et les Premiers Peuples qui ont aussi des niveaux de scolarisation plus faibles. Ainsi, ces jeunes peuvent être issus d’un, mais aussi plusieurs groupes sous-représentés. Par exemple, un élève ou un étudiant peut être issu d’une famille à faible capital scolaire ainsi qu’à faible revenu et venir d’une région éloignée. Ils partagent donc un certain nombre d’obstacles qui peuvent les détourner d’un projet d’études supérieures ou retarder le moment où ils y accèderont[3].

De nouvelles réalités aggravent les facteurs de risque et contribuent à renforcer les iniquités : la segmentation à l’ordre d’enseignement secondaire

Les facteurs de risque sont maintenant exacerbés par l’accentuation de la segmentation de l’enseignement secondaire qui affecte plus particulièrement les élèves inscrits dans les parcours réguliers au secondaire[4]. En effet, les disparités d’accès aux études supérieures selon le cheminement scolaire au secondaire ne s’observent plus uniquement entre les élèves issus de l’enseignement public et ceux de l’enseignement privé, mais qu’elles sont maintenant présentes à l’intérieur même du système public. Pour illustrer cette problématique, un récent avis du Conseil supérieur de l’éducation sur la formation collégiale (CSE, mars 2019) présente des données sur les taux d’accès aux études collégiales des élèves du secondaire selon le type de parcours[5]. Ainsi, 37 % des élèves ayant cheminé dans un programme régulier ordinaire accèdent aux études collégiales alors que ce taux est de 68 % pour ceux de programmes enrichis et de 89 % pour ceux du programme d’éducation internationale (CSE, mars 2019). Or, les jeunes issus de groupes désavantagés, dont ceux provenant de milieux à faible capital scolaire et socioéconomique, se retrouvent plus souvent dans ces parcours ordinaires au secondaire, tout comme les étudiants en difficulté d’apprentissage ainsi que ceux issus de l’immigration.

Ainsi, la pleine démocratisation de l’enseignement supérieur n’est toujours pas atteinte au Québec. Il demeure essentiel de poursuivre la mise en place de stratégies au sein du système d’éducation pour offrir une chance égale à tous les jeunes. Une chance égale d’aspirer et d’accéder à des études supérieures dans des conditions favorables à la réussite, peu importe leur origine socioéconomique, culturelle, territoriale ou leur cheminement scolaire. Ce sont là des clés essentielles pour permettre aux jeunes de définir leur projet d’études, qui ne portera pas le poids d’un déterminant social, mais qui correspondra plutôt à leurs ambitions, à leurs intérêts et qui les amènera à réaliser leur plein potentiel.

Quels sont les défis des élèves et des étudiants à faible capital scolaire?

LES DÉFIS RENCONTRÉS DU SECONDAIRE À L’UNIVERSITÉ[6]

  • Ils ont moins accès au soutien de leurs parents dans la réalisation de leur projet d’études (travaux scolaires, définition du projet d’études, financement des études, hébergement durant les études);  
  • Ils doivent plus souvent définir seuls leur projet d’études et avoir recours à d’autres modèles que celui du milieu familial;
  • Ils sont plus à risque d’interrompre leurs études et leurs pauses d’études sont plus longues que la moyenne des étudiants;  
  • L’emploi occupe une place importante et significative, et ce, à tous les ordres d’enseignement.

Faible estime en leurs capacités à réussir, anticipation de besoin de soutien et insécurité face au nouveau milieu [7]

DÉFIS AU SECONDAIRE

VALORISENT MOINS L’ÉCOLE  ET FAIBLE ESTIME DE LEUR CAPACITÉ À RÉUSSIR

Ils ont un sentiment d’appartenance et un niveau d’estime de soi plus faibles que la moyenne.

Ils ont une plus forte propension :

– à ne pas aimer l’école;

– à accorder moins d’importance à la réussite scolaire;

– perçoivent et évaluent leur niveau de préparation pour entreprendre des études en dessous de la moyenne.

Ils ont un risque plus élevé :  

– à vivre des retards scolaires;

– à avoir des résultats plus faibles en français et en mathématiques.

Ils font face à des défis importants sur le plan de la réussite, alors qu’ils ont moins la possibilité de pouvoir s’appuyer sur leurs parents pour stimuler leurs ambitions scolaires et pour réaliser leurs projets d’études.  

DÉFIS AU COLLÈGE

ANTICIPATION DE BESOINS DE SOUTIEN

Au collège, ils anticipent avoir davantage besoin de soutien pour réussir leurs études et pour faciliter leur intégration (besoins de soutien pour lire , comprendre et écrire le français, s’intégrer au cégep et pour apprendre à mieux gérer leur budget).  

Ils sont plus susceptibles de commencer leurs études collégiales par une session d’accueil et d’intégration.

DÉFIS À l’UNIVERSITÉ

INSÉCURITÉ ET CONFLIT IDENTITAIRE[8] (cégep et université)

Le peu de bagages culturels par rapport aux études supérieures peut créer un choc et une insécurité face à leur nouveau milieu d’enseignement (sentiment d’imposteur, perception de ne pas faire partie de ce monde ou de cette élite, ils peuvent se sentir perdus, avoir de la difficulté à savoir comment se comporter à l’université).

Il peut même y avoir un conflit identitaire ou un sentiment de déloyauté envers leur famille (hésite à montrer une trop grande ambition, craintes de réaction négative de l’entourage, ou remarques sur un changement de valeurs ou d’attitudes, famille comprend mal ce qu’ils vivent, ils ne comprennent pas pourquoi leur jeune est encore aux études au lieu de travailler et gagner sa vie, etc.).

Aspiration scolaire plus limitées, parcours marqués par des interruptions des études et importance du travail dans la définition du projet d’études[9]

DÉFIS AU SECONDAIRE

ASPIRATIONS SCOLAIRES PLUS LIMITÉES

Cette réalité les amène à avoir des aspirations scolaires moins élevées ou plus limitées au secondaire et au collège.

40 % d’entre eux ont pour seul idéal de terminer leur secondaire.

DÉFIS AU COLLÈGE

DÉFINITION DU PROJET D’ÉTUDES PLUS LIMITÉES ET PLUS EN LIEN AVEC LE MARCHÉ DU TRAVAIL

Ils sont plus susceptibles de s’inscrire dans un programme terminal et de ne pas vouloir poursuivre à l’université.  

Ils s’inscrivent davantage dans un secteur de formation technique plutôt que préuniversitaire qui leur permet de s’insérer plus rapidement sur le marché du travail.

Ils sont plus présents dans les cheminements DEC-BAC.

À la sortie du collège, ils sont aussi plus susceptibles de faire un passage de quelques années sur le marché du travail avant d’entamer un projet d’études universitaires.  

DÉFIS À L’UNIVERSITÉ

IMPORTANCE DE L’EXPÉRIENCE DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS LA DÉFINITION DU PROJET D’ÉTUDES

Ils sont plus susceptibles de faire un passage de quelques années sur le marché du travail avant d’entamer un projet d’études universitaires.

L’emploi occupé joue davantage un rôle déterminant dans la définition de leur projet d’études universitaires (intérêt pour leur programme en lien avec l’emploi, amélioration de leurs conditions de vie ou d’emploi, nouvelle carrière, perfectionnement professionnel).

Ils sont plus nombreux à construire leur projet d’études en conciliation avec leur travail.

Ils représentent 78 % des étudiants universitaires de 1er cycle admis sur la base de l’expérience antérieure plutôt que sur la base d’un diplôme d’études collégiales.  

Conditions d’études plus difficiles [10]

DÉFIS AU SECONDAIRE

PLUS GRANDE CONCILIATION ÉTUDES-TRAVAIL

38 % d’entre eux consacrent déjà plus de 10 heures par semaine à leur emploi.

Parmi les collégiens à faible capital scolaire, 8% affirment qu’au secondaire, ils étaient entièrement responsables de leur subsistance.   

Étant plus souvent entièrement responsables de leur subsistance, plusieurs d’entre eux se limiteront à compléter des études secondaires ou choisiront de faire une pause pour travailler.  

DÉFIS AU COLLÈGE

PLUS GRANDE CONCILIATION ÉTUDES-TRAVAIL-FAMILLE

À leur arrivée au collège, ils accordent un peu moins de temps aux travaux scolaires.

Ils sont plus nombreux à devoir concilier leur projet d’études avec d’autres responsabilités.   Ils sont plus nombreux à devoir composer avec des conditions d’études plus difficiles du fait qu’ils :
– travaillent davantage pendant leurs études;
– cheminent plus souvent à temps partiel.    

DÉFIS À L’UNIVERSITÉ

CONDITIONS D’ÉTUDES PLUS DIFFICILES ET NON OPTIMALES (CONCILIATION ÉTUDES-EMPLOI-FAMILLE)

Ils arrivent plus âgés à l’université et avec davantage de responsabilités.

Ils doivent composer avec les effets d’un parcours de formation marqué par des changements, des interruptions et des retours aux études.

Ils s’inscrivent davantage dans un programme d’études à temps partiel et de plus courte durée.  

Devant concilier leurs études universitaires avec d’autres responsabilités, ils ont des aspirations scolaires moins élevées (emploi, responsabilités financières et parentales).

Au terme de leurs études universitaires, ils ont des taux de diplomation équivalents à ceux des autres étudiants inscrits dans les mêmes programmes (UQAT, UQAR, UQAT)*.  

La résilience et les atouts des élèves et des étudiants à faible capital scolaire [11]

Compte tenu de leur réalité et des conditions dans lesquelles les étudiants à faible capital scolaire réalisent leurs études, ceux qui se rendent jusqu’à l’université font preuve d’une grande résilience.

Également, malgré qu’ils jugent leurs possibilités plus limitées, leur parcours d’études moins linéaire, enrichi d’autres expériences personnelles et professionnelles, fait aussi en sorte qu’au moment de s’inscrire à l’université, ces étudiants[12] :

  • ont un projet d’études bien réfléchi et plus définitif (alors que pour certains étudiants de famille à capital scolaire élevé, aller à l’université, comme l’ont fait leurs parents, est dans l’ordre des choses); 
  • entretiennent un rapport plus positif avec leur projet d’études.

En effet, ayant un objectif de formation davantage intégré à leur projet de vie :

  • ils y verraient plus de sens;
  • se sentiraient plus en contrôle de le mener à bien;
  • et seraient davantage satisfaits de leurs progrès.

Ces atouts font en sorte que les étudiants de milieu à faible capital scolaire diplômés de l’enseignement supérieur représentent de précieux modèles de persévérance pour les jeunes et jeunes adultes.

En résumé, en dépit de ces atouts, ce portrait démontre l’importance d’intervenir sur le plan des aspirations scolaires et de la valorisation des études supérieures, et ce, le plus tôt possible dans le parcours scolaire des élèves et des étudiants à faible capital scolaire et socioéconomique [13].

Absence de modèle signifiant à l’égard de la valorisation des études et de l’enseignement supérieur

Un constat important de la recherche est que la scolarité des parents ressort comme l’un des facteurs les plus déterminants de la participation aux études supérieures.

En effet, les jeunes issus de milieux à faible capital scolaire peuvent moins souvent compter sur un soutien scolaire de la part de leur parent. Ainsi, ils évoluent plus souvent en l’absence de modèle signifiant immédiat dans leur famille immédiate en ce qui a trait à la valorisation des études et de l’enseignement supérieur[14].

À cet égard, cela ne veut pas dire que les parents n’encouragent pas ou ne soutiennent pas leurs enfants. Toutefois, dans les familles où le capital scolaire est moindre, les parents maîtrisent moins bien les normes éducatives, la culture des établissements ainsi que le fonctionnement du système scolaire. Les jeunes issus de ces familles ont donc moins accès au soutien de leurs parents dans la réalisation de leurs projets d’études[15]. Sur le plan personnel, cette réalité peut se traduire par une moins grande valorisation des études, de moins grandes aspirations scolaires et une moins grande crédibilité accordée au rendement économique des études. Les parents n’ayant pas l’expérience des études supérieures auront, par exemple, une influence moins significative dans le choix du projet d’études ou plus de difficultés à transmettre certaines compétences déterminantes pour la réussite académique. Sur le plan personnel, l’absence de modèle signifiant peut se traduire par une plus faible estime de soi et de ses capacités à entreprendre des études supérieures ou, dit autrement, par un sentiment de compétence académique plus faible.

La scolarité des parents influence aussi les aspirations scolaires des jeunes et conséquemment leur désir de persévérance[16]. Les élèves du secondaire issus de famille sans antécédents d’études supérieures ont des aspirations scolaires plus limitées. Ils sont beaucoup plus nombreux que les autres élèves à ne pas souhaiter poursuivre au-delà du cinquième secondaire ou même à ne pas souhaiter terminer leurs études secondaires[17].

Ce constat est important puisque les aspirations scolaires et professionnelles des élèves du primaire et du secondaire conditionnent étroitement leur persévérance scolaire[18]. En outre, le contact des élèves des ordres primaire et secondaire avec des modèles signifiants pourrait contribuer à alimenter leurs aspirations scolaires et professionnelles. Ce même constat est également relevé au collégial à l’égard de la persévérance scolaire[19]

Ainsi, du fait que certains élèves et étudiants peuvent moins prendre appui sur leur famille, accroitre les possibilités d’interaction avec des modèles positifs qui ont pu avoir des parcours atypiques s’avère d’une importance cruciale dans le soutien aux élèves et aux étudiants issus de famille à faible capital scolaire et socioéconomique. Il est primordial que les élèves et les étudiants ne soient pas uniquement exposés à des modèles de réussite, de succès ou de persévérance « hors du commun » mais bien à des modèles qu’ils leur ressemblent ou qui ressemblent aux gens qui les entourent.

Des expériences plus difficiles de transitions tout au long du parcours scolaire

La recherche nous apprend que la qualité des différentes transitions vécues tout au long du parcours d’un jeune est un moteur de persévérance et de réussite scolaire[20]. Certaines études ont d’ailleurs démontré que la réussite d’une première transition (préscolaire-primaire) est déterminante pour le développement de la confiance et de la persévérance dans les prochaines étapes du cheminement scolaire, de la maternelle à l’université[21].

Sachant que la qualité des transitions est une condition favorable à la persévérance et à la réussite des études,[22] l’insuffisance de ce soutien s’avère problématique pour le succès scolaire et la réalisation du plein potentiel des jeunes du Québec. Cette problématique a un impact d’autant plus critique pour les jeunes issus généralement de milieux ayant un plus faible capital scolaire et socioéconomique qui cumulent déjà des facteurs de risque au regard de la réussite.  

En effet, qu’en est-il des élèves rendus à l’école secondaire qui, pour des raisons sociales, culturelles ou économiques, n’ont pas eu la chance de recevoir un soutien adéquat leur permettant de vivre positivement leurs premières transitions? Des expériences plus difficiles en début de parcours risquent alors de renforcer leurs dispositions négatives vis-à-vis de l’école et face à la confiance qu’ils ont en leurs capacités à réussir et à poursuivre leurs études au collège et à l’université. Arrivés au dernier cycle du secondaire, les élèves qui cumulent déjà plus d’un facteur de risque, se retrouvent dans une situation vulnérable vis-à-vis d’un passage aux études postsecondaire et de la réussite de leurs prochaines transitions[23]. Pour ces raisons, il s’avère crucial de leur offrir un soutien adapté, qui tient compte de cette vulnérabilité tout en misant sur leurs forces[24].


[1] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[2] CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (DÉCEMBRE 2019). Les réussites, les enjeux et les défis en matière de formation universitaire au Québec. Avis au ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Québec.

[3] BASTIEN, N., CHENARD, P., DORAY, P. et LAPLANTE, B. (2013). L’accès à l’université : le Québec est-il en retard? Note de recherche 2013-01, CIRST.

BERGER, J., MOTTE, A. et PARKIN, A. (2009). Le prix du savoir. L’accès à l’éducation et la situation financière des étudiants au Canada. Quatrième édition, Fondation canadienne des bourses d’études du millénaire.

FRENETTE, M. (2007). Pourquoi les jeunes provenant de familles à plus faible revenu sont-ils moins susceptibles de fréquenter l’université? Analyse fondée sur les aptitudes aux études, l’influence des parents et les contraintes financières. Document de recherche, Statistique Canada.

KAMANZI, P.C., DORAY, P., BONIN, S., GROLEAU, A. et MURDOCH, J. (2010). « Les étudiants de première génération dans les universités : l’accès et la persévérance aux études au Canada », Revue canadienne d’enseignement supérieur, Volume 40, No 3, pp. 1-24.

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC (2013). Parce que le Québec a besoin de tous ses talents. Proposition en vue d’une stratégie nationale de participation aux études supérieures, Québec.

[4] DORAY, P., KAMANZI, P.C., LAPLANTE, B., MOULIN., S., PICARD, F. et PILOTE, A. (2019). Le rôle social de l’éducation : entre la protection et la mobilité sociales. Rapport de recherche, programme Actions concertées, Fonds de recherche du Québec-Société et culture, Montréal.

KAMANZI, P.C. et MAROY, C. (2017). « La stratification des établissements secondaires au Québec. Quels effets sur les chances d’accès à l’enseignement universitaire? », dans P.C. Kamanzi, G. Goastellec et F. Picard (dir.), L’envers du décor. Massification de l’enseignement supérieur et justice sociale, Québec, PUQ, p. 61-83.

[5] Taux d’accès aux études collégiales des élèves du secondaire, dix ans après l’entrée au secondaire, cohorte de 2002-2003 (CSE, mars 2019, p. 50).

[6] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[7] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[8] BOUFFARD, T., GRÉGOIRE, S. et VEZEAU, C. (2012). Déterminants de l’adaptation et la persévérance de l’étudiant de première génération. Rapport de recherche, programme Actions concertées, Fonds de recherche du Québec-Société et culture, Montréal.

VEZEAU, C., BOUFFARD, T. et PANSU, P. (2015), Quelles sont les difficultés d’adaptation vécues par les étudiants de première génération au cégep et à l’université ? Communication présentée dans le cadre du 83ème congrès de l’ACFAS, 25-29 mai, Rimouski, Canada.

[9] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[10] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[11] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[12] BOUFFARD, T., GRÉGOIRE, S. et VEZEAU, C. (2012). Déterminants de l’adaptation et la persévérance de l’étudiant de première génération. Rapport de recherche, programme Actions concertées, Fonds de recherche du Québec-Société et culture, Montréal.

[13] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[14] FINNIE, R., CHILDS, S. et WISMER, A. (2011). Groupes sous-représentés à des études postsecondaires : Éléments probants extraits de l’Enquête auprès des jeunes en transition. Toronto, COQES.

[15] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[16] MARCOUX‐MOISAN, M., CORTES, P-Y., DORAY, P., BLANCHARD, C., PICARD, F., PERRON, M., VEILLETTE, S. et LAROSE, S. (2010). L’évolution des aspirations scolaires. Projet Transitions – Note 5 : CIRST.

RÉUNIR RÉUSSIR (R2) (2013). Pour agir efficacement sur les déterminants de la persévérance scolaire et de la réussite éducative : Fiches pratiques. Montréal : Réunir Réussir.

[17] BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

[18] RÉUNIR RÉUSSIR (R2) (2013). Pour agir efficacement sur les déterminants de la persévérance scolaire et de la réussite éducative : Fiches pratiques. Montréal : Réunir Réussir.

[19] DROUIN et coll. (2008). Guide d’intervention destiné à la formation des mentors du Programme MIRES. Programme de Mentorat pour l’Intégration et la réussite des Étudiants en Sciences.

RÉUNIR RÉUSSIR (R2) (2013). Pour agir efficacement sur les déterminants de la persévérance scolaire et de la réussite éducative : Fiches pratiques. Montréal : Réunir Réussir.

[20] DE CLERCQ, M. (2019). L’étudiant sur les sentiers de l’enseignement supérieur : vers une modélisation du processus de transition académique. Les Cahiers de recherche du Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation, no 116, Louvain-la-Neuve.

[21] CTREQ – CENTRE DE TRANSFERT POUR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DU QUÉBEC (2018). Les transitions scolaires de la petite enfance à l’âge adulte. Québec.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2010). Guide pour soutenir une première transition scolaire de qualité. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Québec.

[22] CTREQ – CENTRE DE TRANSFERT POUR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DU QUÉBEC (2018). Les transitions scolaires de la petite enfance à l’âge adulte. Québec.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2010). Guide pour soutenir une première transition scolaire de qualité. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Québec.

[23] DE CLERCQ, M. (2019). L’étudiant sur les sentiers de l’enseignement supérieur : vers une modélisation du processus de transition académique. Les Cahiers de recherche du Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation, no 116, Louvain-la-Neuve.

ENDRIZZI, L. (2010). Réussir l’entrée dans l’enseignement supérieur. Dossier d’actualité Veille et Analyse, n° 59, décembre. Lyon.

[24] BOUFFARD, T., GRÉGOIRE, S. et VEZEAU, C. (2012). Déterminants de l’adaptation et la persévérance de l’étudiant de première génération. Rapport de recherche, programme Actions concertées, Fonds de recherche du Québec-Société et culture, Montréal.

BONIN, S., DUCHAINE, S. et GAUDREAULT, M. (2015). Portrait socioéducationnel des étudiants de première génération. Projet interordres sur l’accès et la persévérance aux études supérieures des étudiants de première génération. Québec.

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