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« Évaluer pour que ça compte vraiment » | Publication

7 mars 2019 Collégial et universitaire

Le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) vient de publier le Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018, qui s’appuie sur des recherches et la consultation d’acteurs du terrain. Coup d’œil du CAPRES sur ce document, particulièrement sur les constats et recommandations en enseignement supérieur.

Le rapport, intitulé Évaluer pour que ça compte vraiment, souligne d’entrée de jeu qu’une contradiction existe entre les objectifs de l’évaluation – soutenir l’apprentissage et certifier des acquis –, les politiques ministérielles et les pratiques du terrain. L’évaluation traditionnelle (normative/quantitative), selon le CSE :

  • est fondée sur une comparaison avec la moyenne;
  • encourage l’apprentissage de surface;
  • ne favorise pas le développement des compétences du XXIe siècle;
  • crée une concurrence entre les étudiants.

Ce dernier aspect de la concurrence est particulièrement bien explicité dans le rapport en ce qui concerne l’enseignement supérieur.

Au cégep, l’accumulation des notes

Au niveau collégial, la cote R (pour rendement) utilisée par les universités favorise cette mise en concurrence des étudiants. La cote R est construite à partir des notes attribuées pour chacun des cours, notes qui ne sont pas ajustées à la lumière des compétences réellement développées en fin de parcours. L’obligation de nourrir la cote R n’est donc pas favorable à des pratiques d’évaluation des compétences; il s’agit plutôt d’une forme de cumul de points, qui laisse une trace indélébile malgré une entrée au cégep parfois difficile.

Le CSE recommande plutôt des évaluations fondées sur un « profil de sortie », soit une vision d’ensemble de ce que devraient être les acquis fondamentaux à la sortie d’un ordre d’enseignement ou d’un programme (savoir, savoir-faire et savoir être).

À l’université, l’évaluation à des fins de sélection

Chaque université québécoise définit les objectifs de ses programmes, leurs conditions d’admission et les critères de délivrance des grades. Les programmes et unités d’enseignement peuvent donc développer leur propre culture d’évaluation, qui s’incarne dans une politique ou un règlement.

Or, pour de nombreux cours de 1er cycle, la taille des groupe ne permet ni la mise en place de conditions d’évaluation en soutien à l’apprentissage ni l’évaluation de tâches complexes et de compétences de haut niveau.

Image : Pixabay

L’enseignement universitaire comprend donc des contraintes importantes : taille des groupes, formation des auxiliaires, échéances serrés, etc. Ce contexte fait en sorte que la correction rapide et standardisée est encore privilégiée par les enseignants.

Par ailleurs, dans un contexte où les enseignants sont eux-mêmes évalués, le CSE souligne qu’on commence à documenter le fait que l’évaluation est parfois un objet de négociation avec les étudiants.

Ce sont les programmes en santé qui semblent, selon le CSE, les plus avancés en matière d’accompagnement des enseignants et de soutien en évaluation des apprentissages. À titre d’exemple, plusieurs programmes de médecine sont passés à une communication dichotomique des résultats (succès ou échec), en raison des enjeux de santé mentale des étudiants en lien avec la logique de sélection.

Outre quelques domaines, l’évaluation à des fins de sélection en contexte universitaire continue d’être omniprésente, notamment parce que les places de stage ou l’accès aux bourses  sont limités. Cela se produit, selon le CSE, « au détriment des véritables finalités de l’évaluation » (p.51).

Cette logique de sélection ne favorise pas la mise en place d’un cheminement vocationnel, ce dont témoigne « la détresse de certains étudiants pris dans l’engrenage de programmes valorisés et compétitifs qui ne correspondent pas (ou plus) à leurs aspirations » (p.51).

Le CSE fait même état du développement d’une offre de services privés qui s’adresse aux étudiants souhaitent obtenir une cote R exceptionnelle par du mentorat, des cours concentrés avant les examens et même la possibilité de suivre le cours avant de s’y inscrire, sans calcul de la cote R. Ce marché ne vise pas les étudiants en difficulté ; selon le CSE, « il table de façon stratégique sur la compétition et s’adresse à une clientèle favorisée et bien informée » (p.55).

Un renversement de perspective

Compte tenu de cette culture de concurrence, le CSE propose de :

  • recentrer l’évaluation des apprentissages sur ses objectifs, soit soutenir l’apprentissage et certifier les acquis ;
  • réunir les conditions pour passer à l’évaluation critériée;
  • construire un rapport positif à l’évaluation.

Cela implique de se dégager de deux positions extrêmes : d’un côté, la sélection (l’élitisme) n’est pas un objectif de l’évaluation et, de l’autre, la complaisance (le nivellement par le bas) n’a pas sa place, l’évaluation devant donner l’heure juste et préciser les manques.

Le renversement de perspective souhaité par le CSE implique que les étudiants développent un rapport positif à l’évaluation. C’est dans un tel esprit – et non dans une logique de classement – que devrait être mené le chantier à venir sur l’évaluation des apprentissages.

Consulter le Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018

Consulter le sommaire du Rapport

Consulter l’affiche de vulgarisation

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